B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

Lấ DUY CNG

Tổ CHứC HOạT ĐộNG XÊMINA TRONG GIảNG DạY
HọC PHầN PHƯƠNG PHáP DạY HọC TOáN CHO
SINH VIÊN NGàNH GIáO DụC TIểU HọC
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH Tiu hc
Mó s: 62.14.01.10

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS TRN DIấN HIN

H NI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Diên Hiển.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung
thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu
nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được
phép sử dụng.

Hà Nội, ngày

tháng 4 năm 2017

Tác giả luận án


Hà Nội, ngày

tháng 4 năm 2017
Tác giả luận án

Lê Duy Cƣờng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3
6. Phạm vi của đề tài .................................................................................................................. 4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4
8. Những luận điểm bảo vệ ....................................................................................................... 5
9. Những đóng góp của luận án ................................................................................................ 6
10. Cấu trúc của luận án............................................................................................................. 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC.................................................................. 7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 7
1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina .............. 7
1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học ................ 8
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong
đào tạo giáo viên.................................................................................................................. 10
1.1.4. Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................... 12
1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy........ 12

1.7. Thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở các
trường sư phạm ........................................................................................................................ 52
1.7.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng .................................................................. 52
1.7.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 53
1.7.3. Một số nhận xét về thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV
ngành GDTH ở các trường sư phạm ................................................................................. 63
Kết luận chƣơng 1.................................................................................................................. 65
Chƣơng 2: TỔ CHỨC XÊMINA TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC.............................................................................................................................. 67
2.1. Những định hướng, căn cứ cơ bản xây dựng các biện pháp .......................................... 67
2.1.1. Những định hướng.................................................................................................... 67
2.1.2. Những căn cứ ............................................................................................................ 67
2.2. Biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên
ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.................................................. 69
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH
Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN.............................................. 69
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức xêmina các chủ đề trong học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ...................................... 80
Kết luận chƣơng 2................................................................................................................ 127


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 129
3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm .................................... 129
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................ 129
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 129
3.1.3. Đối tượng tham gia thực nghiệm ........................................................................... 129
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 129
3.1.5. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm............................................................................... 131
3.2. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................... 132

Đại học

: ĐH

Đại học sư phạm

: ĐHSP

Giáo dục tiểu học

: GDTH

Giảng viên

: GV

Giáo viên tiểu học

: GVTH

Hoạt động

: HĐ

Học sinh

: HS

Hình thức tổ chức dạy học


Thang bậc

: ThB

Thực nghiệm

: TN


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện của các năng lực nghề nghiệp............................................................. 48
Bảng 1.2. Quan niệm của SV về khái niệm xêmina trong dạy học ................................... 53
Bảng 1.3. Đánh giá của SV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình dạy học .... 55
Bảng 1.4. Đánh giá của GV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình DH........... 56
Bảng 1.5. Thuận lợi của SV khi học theo hình thức xêmina .............................................. 58
Bảng 1.6. Thuận lợi của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina......................... 58
Bảng 1.7. Khó khăn của SV khi học theo hình thức xêmina.............................................. 59
Bảng 1.8. Khó khăn của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina ........................ 59
Bảng 1.9. Nhận thức của SV về vai trò của xêmina trong quá trình học tập..................... 61
Bảng 1.10. Đánh giá của GV về phản ứng của SV khi tham gia xêmina trong quá
trình học tập .......................................................................................................... 62
Bảng 1.11. Cách thức đánh giá của GV trong xêmina.......................................................... 63
Bảng 2.1. Chủ đề và kế hoạch xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN................................................ 74
Bảng 2.2. Mô tả mức độ biểu hiện năng lực nghề nghiệp của SV ngành GDTH
thông qua xêmina .......................................................................................... 84
Bảng 2.3. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Phương pháp và hình thức dạy học môn
Toán ở Tiểu học.................................................................................................... 87
Bảng 2.4. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Tổ chức dạy học giải toán có lời văn ở
Tiểu học............................................................................................................... 108

quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực
nghiệm 2......................................................................................................... 140
Biểu đồ 3.7. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN2 và ĐC2 sau thực
nghiệm lần 2 ................................................................................................. 141
Biểu đồ 3.8. Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả các bước trong quá trình tổ
chức xêmina ................................................................................................... 143


DANH MỤC HÌNH - SƠ ĐỒ
Hình 1.1.

Mối quan hệ giữa các lĩnh vực, yêu cầu, tiêu chí của Chuẩn nghề
nghiệp GVTH ........................................................................................32

Hình 1.2.

Mô hình cấu trúc năng lực................................................................................. 33

Hình 1.3.

Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo GV ................................................ 35

Hình 2.1.

Mối quan hệ giữa các giai đoạn của xêmina với con đường hình thành và
phát triển NLNN của sinh viên ......................................................................... 83

Sơ đồ 1.1.

Cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp GVTH ................................................................ 31

chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho SV
hoạt động chiếm lĩnh tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đó
trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học; tạo hứng thú học tập
cho SV; coi trọng DH phân hoá cá nhân; DH tích hợp; dạy SV biết sử dụng tối đa
những nguồn tri thức trong xã hội; phải biết ứng dụng CNTT, phương tiện kỹ thuật
dạy học, phải biết tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu học
tập hợp tác với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, quan hệ ứng xử của GV với SV và các tổ
chức xã hội có thay đổi theo hướng hợp tác, phối hợp, bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau
... Tóm lại, họ phải trở thành nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến
thức, phải là nhà quản lí, nhà tổ chức, nhà tư vấn giáo dục cho SV… [18]; [60].
1.3. Cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp, HTTCDH là: Hướng tới
việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động, đồng thời coi DH thông qua


2
tổ chức các hoạt động của người học là đặc trưng của phương pháp và HTTCDH tích
cực. Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập
của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp NCKH để
trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu. Nếu ở hình thức diễn giảng người dạy
hoạt động tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực sự là
chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua hoạt động này SV tham gia tích cực vào
quá trình học tập, người học được học trong hoạt động và thông qua hoạt động để
lắng nghe và suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ
kinh nghiệm, đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người,
chia sẽ những kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung. Nhờ đó, SV chủ động
chiếm lĩnh tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá
một cách chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều
chỉnh NLNN bản thân. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết
và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm
nhằm phát triển NLNN cho người GVTH.

HTTCDH xêmina là góp phần phát triển NLNN cho SV.
Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ
khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên,
cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu về tổ chức xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho
SV ở các trường sư phạm.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy
học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng
phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán trong
chương trình đào tạo GVTH ở trường Đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành
GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp thì không những
trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về môn PPDH Toán mà còn góp phần
phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành GDTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng
phát triển năng lực nghề nghiệp ở một số trường sư phạm.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV
ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.


đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn nghề
nghiệp GVTH.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các NLNN được hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập bằng
xêmina. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm
phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các hoạt động trong
quy trình tổ chức xêmina. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát,


5
đánh giá kết quả hoạt động học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV
trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn DH ở
trường ĐH. Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo
theo học chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì
xêmina thể hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH. Vì
vậy, luận án dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức
xêmina học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu cầu
Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ
chức xêmina học phần PPDH Toán trong đào tạo GVTH ở trường ĐH hiện nay.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin về hoạt động dạy
học tại khoa GDTH thuộc các trường đại học sư phạm.
7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học,
phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức xêmina trong dạy học PPDH Toán

nghiệp; cơ hội phát triển NLNN thông qua tổ chức xêmina học phần PPDH Toán;
đề xuất được quy trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển
NLNN cho SV ngành GDTH.
- Xây dựng được 6 chủ đề xêmina môn PPDH Toán theo hướng phát triển
năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH.
9.2. Giá trị thực tiễn
- Kết quả điều tra, khảo sát đã phát hiện và đánh giá thực trạng tổ chức xêmina
học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN.
- Đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo
hướng phát triển NLNN cho sinh viên.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp đề xuất.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận án được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức xêmina trong đào tạo giáo
viên tiểu học.
Chương 2: Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh
viên ngành giáo dục tiểu học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina
Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trung
nghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích

8
Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa
được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình
thức dạy học này. Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên
cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại.
1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học
Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từ
thời Hy Lạp và La Mã cổ đại. Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thì
Socrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề là
mọi người có phát hiện ra chân lý đó hay không? Cách dạy của Socrate còn gọi là
“thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình
“sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây
việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và
tổng kết của người dạy. Vì vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc
nhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy.
Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh
hưởng của triết lý DH đương thời. Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây
và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức
xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV
ngoài các bài giảng [4]. Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus Lalli và
Stephanie Feger [80], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina. Hai tác giả
thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người học và
người học - người học là rất lớn. Thông qua đó, khả năng của người học không
ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua xêmina, người
học có cơ hội nắm bắt được nhiều thông tin từ những người tham gia và hiểu được
vấn đề một cách rõ ràng hơn. Tác giả cũng chú trọng đến các kỹ thuật tổ chức
xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet [47]
Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên
cứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên,

giai đoạn cho hai tiết xêmina. Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1996) đã
trình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina
[29]. Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụng
đối với tất cả các môn học ở ĐH. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong
tài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina. Tác giả
Nguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức,
giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức
cho SV [32]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội
để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự
hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59]. Do đó, kết quả của quá
trình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả
cho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật DH có hiệu
quả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn. Tác giả Nguyễn Văn
Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng xêmina
trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [25] đã đề xuất 5 biện pháp
nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện cho GV
sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học. Tuy nhiên, các biện


10
pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo hướng phát
triển NLNN cho SV. Tác giả Đỗ Thị Châu (2008) cũng đưa ra một số biện pháp đổi
mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH môn Tâm lí học ở
trường ĐH [10].
Các công trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu
nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH học phần PPDH để góp phần
phát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay.
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào
tạo giáo viên

Tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007), trong bài báo “Tổ chức
xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu
cho SV” đã tổ chức xêmina môn Hóa học với bốn hoạt động cơ bản ở trên lớp nhằm
khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học. Nội dung các tác
giả nghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2
HĐ cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina. Có thể thấy đây là một hướng
nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho GV tổ
chức tốt các xêmina trong DH Lí luận và PPDH bộ môn [62].
Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2008), trong bài báo “Tổ chức seminar cho
sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại
học” [100] cho rằng thông qua xêmina sẽ nâng cao chất lượng DH môn hình học sơ
cấp ở bậc ĐH. Trong bài báo tác giả chưa phân biệt xêmina và thảo luận nhóm, tác
giả đã xây dựng cách thức tiến hành xêmina trong DH môn hình học sơ cấp tuy
nhiên còn khá đơn giản, chưa cụ thể. Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2008), trong
bài báo “Tổ chức xêmina – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy, học cho sinh
viên ngành sư phạm Vật lý” [71] đã coi việc tổ chức xêmina là một trong những
biện pháp để nâng cao chất lượng dạy, học cho SV ngành Vật lý. Tác giả đã chỉ ra
cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và người học trong quá trình
tổ chức xêmina. Tác giả Đinh Thị Mơ (2010), nghiên cứu đề tài “Tổ chức xêmina
theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn Giáo dục học ở trường
Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” [56] hướng đến việc xây dựng quy trình tổ
chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà chưa đưa ra các bước, các sản phẩm của
từng bước, các công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả. Những vấn đề
lý luận của đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõ được vị trí quan
trọng của hình thức dạy học này hiện nay. Tuy nhiên, tác giả cũng đã góp phần
khẳng định rằng DH môn giáo dục học bằng hình thức xêmina là cách phát huy tốt
vai trò tích cực, chủ động của người học đối với môn học. Tác giả Vũ Thị Ngọc Mai
(2011), nghiên cứu đề tài “Tổ chức seminar trong dạy học môn hóa học đại cương ở
trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP. Hồ Chí Minh” [54] hướng tới việc thiết
kế giáo án, tổ chức xêmina báo cáo trong quá trình DH môn hóa đại cương trường

Nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu bản chất, hình thức cũng như cách thức tổ
chức xêmina trong ĐT bậc ĐH. Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan cho thấy hiện
nay chưa có công trình nào nghiên cứu về việc tổ chức xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH nhằm phát triển
NLNN của GVTH. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần
PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ đại học nhằm phát triển
năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH là một vấn đề mới, thiết thực, cần được
phát triển theo hướng nghiên cứu vận dụng HTTCDH xêmina vào quá trình giảng
dạy các môn học trong chương trình đào tạo giáo viên.
1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh ngƣời học trong những mô hình giảng dạy
1.2.1. Một số lý thuyết về học tập của sinh viên
1.2.1.1. Thuyết hoạt động trong dạy học
- Sơ lược về thuyết hoạt động: Đại diện thuyết HĐ là các nhà tâm lý học Xô
Viết A.N. Leonchiev, X.L.Rubinstein, L.X. Vưgôtxki. Các tác giả trên cho rằng
hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục


13
đích, thỏa mãn những nhu cầu của mình. Trong HĐ, một mặt con người (chủ thể)
bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu
ấn của mình vào sản phẩm HĐ, tự khách quan hóa những phẩm chất và NL của
mình đề ra. Đồng thời mặt khác, chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của
đối tượng, của những công cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt
động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý nhất là tri thức, NL, kỹ năng, kỹ xảo.
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là “xuất tâm”)
trong đó chủ thể chuyển NL của mình thành sản phẩm hoạt động. Đây là quá trình
xuất tâm: tâm lý, trí tuệ của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan
hóa trong quá trình làm ra sản phẩm. Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được
tâm lý, trí tuệ con người thông qua hoạt động của họ.
+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là “nhập tâm”) trong

trong, rút gọn lại sẽ thành những thao tác trí óc. Những thao tác, kỹ xảo này có thể
chuyển sang chức năng của máy tính (công cụ) còn con người lại sử dụng những
công cụ đã có để tiến hành những hành động có nội dung tâm lý phức tạp hơn như:
xác lập những bài toán (nhiệm vụ) cần giải và lập chương trình đưa vào máy để giải
quyết những bài toán đó…
Trong bất kì hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức
năng: 1) Định hướng hành động; 2) Thúc đẩy hành động; 3) Điều khiển thực hiện
hành động; 4) Kiểm tra, điều chỉnh hành động.
Do đó, trong quá trình tiến hành những hành động, hoàn thành các nhiệm vụ
cũng chính là quá trình hình thành, phát triển các chức năng tâm lý nói chung ở HS.
Vấn đề đặt ra là: Phải thiết kế được một hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) theo
nguyên tắc phát triển tối ưu và tổ chức cho HS chủ định tích cực thực hiện các
nhiệm vụ đó thì sẽ có khả năng tạo ra sự phát triển tâm lý tối ưu ở HS.
Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động DH tức là phải coi HS là chủ thể của
mọi HĐ học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động
văn hóa, xã hội…), giáo viên cần phải xây dựng nội dung hoạt động đáp ứng yêu
cầu của mục tiêu DH, thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) cụ thể và
tổ chức HĐ của HS thực sự có kết quả. Việc cụ thể hóa mô hình hoạt động chung
vào từng môn học cụ thể, từng hoạt động đặc thù là nhiệm vụ của mỗi giáo viên.
1.2.1.2. Thuyết kiến tạo
Theo Mebrien và Brandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi
cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác”.
Theo Brooks (1993): “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải tạo nên hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới trong cái mà họ đã có. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua
sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với chủ thể và ý tưởng …”
Theo [65]: “Động từ kiến tạo chỉ HĐ của con người tác động lên một đối
tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những

cố gắng truyền tải sách giáo khoa một cách thụ động đối với HS mà GV phải là
người tạo tình huống sư phạm để học sinh hoạt động tương tác trên vốn kinh nghiệm
đã có, tri thức đã có để tìm, nắm thông tin mới và GV là người xác định, thể chế hóa
kiến thức đó.
(2). Những hoạt động trong kiến tạo kiến thức
Quá trình kiến tạo kiến thức thông qua hai HĐ đồng hóa và điều ứng.
- Đồng hóa là quá trình chủ thể sử dụng kiến thức và kinh nghiệm cũng như
KN đã có giải quyết tình huống nhằm tìm ra kiến thức mới.
Ví dụ: Ở lớp 4 trong bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỷ số của hai số
đó. Sau khi HS đã được làm quen với khái niệm về phương pháp rút về đơn vị đã