Header Page 1 of 126.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG XUÂN MINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG
BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HOÁ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2016

Footer Page 1 of 126.


Header Page 2 of 126.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG XUÂN MINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG
BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

Hà Nội, tháng 12 – 2016
Học viên

ĐẶNG XUÂN MINH

Footer Page 3 of 126.

i


Header Page 4 of 126.

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Footer Page 4 of 126.

BTHH

Bài tập hóa học

BTPH

Bài tập PH

CTCT

Công thức cấu tạo

DH


THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

ii


Header Page 5 of 126.

MỤC LỤC

Footer Page 5 of 126.

iii


Header Page 6 of 126.

1.4.2. Bài tập Phân hóa..............................................................................................24
1.5. Thực trạng dạy học phân hóa và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa
học ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định. .......................................................25
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................25
1.5.2. Nội dung – Phương pháp- Đối tượng - Địa bàn điều tra.................................25
1.5.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................26
Tiểu kết chương 1......................................................................................................28
CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP PHÂN HÓA PHẦN HIĐROCACBON-HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH. .......................................................29
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
THPT. ........................................................................................................................29
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. .......29
2.2. Nguyên tắc và quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập PH phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT..............................................................................31
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hoá phần hiđrocacbon –
Hóa học 11 THPT .....................................................................................................31
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT
...................................................................................................................................31
2.3. Hệ thống bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT ..........................32
2.3.1. Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập phân hoá ........................................................32
2.3.2. Hệ thống BTPH chương 5 “hiđrocacbon no” .................................................32

3.5.1. Các tham số đặc trưng .....................................................................................94
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................97
3.6.1. Kết quả bài kiểm tra của HS ...........................................................................97
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................104
Tiểu kết chương 3....................................................................................................105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................106
1. Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đề ra cho đề tài .............................................106
2. Khuyến nghị ........................................................................................................106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................108
PHỤ LỤC ...............................................................................................................110

Footer Page 7 of 126.

v


Header Page 8 of 126.
DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I của HS ở 2 lớp trường THPT Lý Tự
Trọng (Trước khi thực nghiệm sư phạm) ..................................................................91
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I của HS ở 2 lớp trường THPT Trần
Văn Bảo (Trước khi thực nghiệm sư phạm) .............................................................91
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 1 của HS trường THPT Lý Tự
Trọng .........................................................................................................................97
Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 1 của HS trường ........................97
THPT Trần Văn Bảo .................................................................................................97
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích .................................97
bài kiểm tra số 1 của trường THPT Lý Tự Trọng .....................................................97
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra thứ nhất ..................................100
Biểu đồ 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Lý Tự
Trọng .......................................................................................................................102
Biều đồ 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Trần Văn
Bảo ..........................................................................................................................102
Biểu đồ 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 của 2 trường ............103
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ trình độ HS 2 trường qua bài số 2 .......................................103

Footer Page 9 of 126.

vii


Header Page 10 of 126.

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu đang đặt ra với
nền GD nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và PPDH. Mục đích
cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một phong
cách học tập suốt đời”
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động

tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi
dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.Trong chiến lược phát
triển giáo dục 2011 - 2020 nhấn mạnh: “Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành
một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng
hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có

hiđrocacbon-hóa học lớp 11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới PPGD không chỉ là việc của
nghành GD phải quan tâm mà nó còn được sự quan tâm của toàn xã hội. Những
công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH, về các PPDH tích cực đã đạt được
những kết quả nhất định.
- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả:
PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà
Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới thiệu nhiều
phương pháp DH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo theo góc và hợp đồng…
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số PP và kỹ thuật DH, Nxb ĐHSP, Hà
Nội. Tài liệu trình bày, giới thiệu PP và kĩ thuật DH tích cực, quan điểm DH,....
Các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí
Minh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Giáo Dục (Đại
học Quốc gia Hà Nội) có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi
đã dùng làm tài liệu tham khảo:
- Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập PH phần đại
cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 ở trường THPT” của tác giả Ngô
Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội (2014).
- Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và DH theo góc góp
phần rèn luyện kỹ năng DH cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều
Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).

Footer Page 11 of 126.

2


4.7. Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học
2015-2016 tại 2 trường THPT: Trường THPT Lý Tự Trọng, trường THPT Trần Văn
Bảo - Huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.

Footer Page 12 of 126.

3


Header Page 13 of 126.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập phân hoá và các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đó để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT. Năng lực vận dụng
kiến thức hóa học của HS. Việc thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số
trường THPT của huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập PH có chất lượng tốt, phù hợp với các đối
tượng HS và sử dụng hợp lí thì sẽ giúp phát triển được năng lực vận dụng kiến thức
hóa học của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường Trung học phổ
thông
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các PP phân

Hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho học sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.

Footer Page 14 of 126.

5


Header Page 15 of 126.

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH
1.1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo [7]vùng phát triển gần nhất là khái niệm do Vygotsky đưa ra được hiểu
là Vùng “phát triển gần nhất là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của
người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ
phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn hay cộng
tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn”.
Lý luận DH đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển
trí tuệ của người học”. Trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình DH
khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó
khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách tạo động lực cho HS tích cực tham
gia vào hoạt động nhận thức trong DH. Bên cạnh đó HS phải luôn tự ý thức được
vai trò của sự độc lập suy nghĩ và độc lập giải quyết vấn đề điều này giúp chống lại
thụ động trong tư duy. Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ
thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp GD của thầy cũng phải thay đổi cho phù
hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất

này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” Gardner cho rằng: Não bộ
đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông
gọi là các trí tuệ . Theo Gardner có 7 kiểu loại trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được
phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người.
- Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng
bằng cách nói hay viết.
- Trí tuệ logic – toán học ( Logical – Mathematical Intelligence): là năng lực tính
toán phức tạp và lý luận sâu sắc.
- Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Đó là năng lực tạo ra và thưởng thức các
nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc, biết thưởng thức các dạng biểu cảm của
âm nhạc.
- Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): Bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới
thị giác không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi với sự
tri giác ban đầu của mình.
- Trí tuệ vận động cơ thể (body – Kinesthetic Intelligence): Gồm các thành tố cơ
bản là các năng lực kiểm soát vận động của cơ thể mình và cần nắm chắc các đối
tượng một cách khéo léo.
- Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): Bao gồm những năng lực đánh
giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa
chúng vào hướng dẫn hành vi.
- Trí tuệ về người khác (Interpersonal Inteliigence): Bao gồm những năng lực nhận
thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm muốn của
người khác một cách thích hợp.
- Trí tuệ tự nhiên ( Naturalist Intelligence): Đây là loại trí tuệ thứ 8 mà sau này
Gardner mới nêu ra và bổ sung thêm vào 7 loại trí tuệ trước đây. Đó là năng lực

Footer Page 16 of 126.

7


nhận.
1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá
1.1.2.1. Khái niệm
DHPH là PPDH hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận
thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… DHPH ngược lại với DH đồng loạt,
khắc phục những nhược điểm của DH đồng loạt. GV tiếp cận người học ở tâm lí,

Footer Page 17 of 126.

8


Header Page 18 of 126.

năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống…Có thể nói trong PPDHPH giáo viên phải
“tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
Cách thức dạy học phân hoá phải: tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa
trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện
học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội
học tập cho người học.
1.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa
Đặc điểm cơ bản của DHPH là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt.
1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của DH phân hoá
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện
tượng HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút.
Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và nhiều khi GV

phát triển năng lực HS” – Bộ GD&ĐT-12/2014. Chia thành 4 mức độ nhận thức
HS [6]:
1. Nhận biết: Nhớ lại kiến thức một cách máy móc.
2. Thông hiểu: Tái hiện được kiến thức, mô tả được kiến thức.
3. Vận dụng: Vận dụng các kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn.
4. Vận dụng cao: Vận dụng sáng tạo sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.4.2. Phân hoá về nội dung
[6]Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã
biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và
kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. GV có thể phân hoá
các nội dung bằng cách thiết kế các giáo án riêng theo mức độ nội dung phù hợp với
từng đối tượng.
Ví dụ: khi dạy bài hiđrocacbon no mạch hở, cùng một nội dung nhưng có thể có các
câu hỏi theo mức độ nhận thức riêng với các nhóm HS khác nhau
Mức độ nhận biết
Câu hỏi: Trong PTN không điều chế mêtan theo phản ứng nào sau đây ?
 3CH4 + 4AlCl3
A. Al4C3 + 12HCl 
crackinh
B. C4H10 
CH4 + C3H6

 3CH4 + 4Al(OH)3
C. Al4C3 + 12HOH 
tC

 CH4 + Na2CO3
D. CH3COONa + NaOH CaO..


C. 2-metylpropan

D. 2,2-đimetylpropan

Để làm được câu hỏi trên, HS phải hiểu được biểu thức liên hệ giữa số mol
CO2 và H2O khi đốt cháy hidrocacbon để có kết luận đúng về dãy đồng đẳng của
hidrocabon.
- nCO2 < nH2O suy ra hidrocacbon no mạch hở
- nHidrocacbon = 0,132- 0,11 = 0,022 suy ra số cacbon = 0,11 : 0,022 = 5
Suy ra hidrocacbon là C5H12. Hidrocacbon này có 3 đồng phân cấu tạo và chọn ra
đồng phân thoả mãn điều kiện khi tác dụng với Cl2 (1:1) thu được sản phẩm hữu cơ
Duy nhất là: D. 2,2-đimetylpropan
Mức độ vận dụng cao
Câu hỏi: Craking 50 lít n -butan thu được 65 lít hỗn hợp A gồm H

2,

CH4 ,C2H4
0

,C2H6 ,C3H6 , C4H8 và một phần butan chưa bị craking (các khí cùng t và p). Giả
sử chỉ có các phản ứng tạo ra các sản phẩm trên. Hiệu suất phản ứng tạo hỗn hợp A
là
A. 20%.

B. 30%.

C. 80%.

D. 40%.

Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của
HS, từ đó GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách
học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là
ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV
không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân
hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá trình DH có nghĩa là
GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các PP
thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm.
− Khuyến khích tư duy trình độ cao trong mỗi nhóm.
− Hỗ trợ tất cả các nhóm.
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm
các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt”
• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của
một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng
dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn
học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và
do HS chọn.
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD : người đọc, người ghi,
người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí.
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ học.
• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.

Footer Page 21 of 126.

- Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV
làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp
thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình.
1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá
Để tổ chức DH phân hoá một cách thành công thì đòi hỏi phải có sự
chuẩn bị kế hoạch chu đáo và cụ thể của người GV và trước đó GV phải là người
hiểu cụ thể HS mình.
- GV hiểu cụ thể về mức độ nhận thức của từng nhóm đối tượng HS khác nhau.

Footer Page 22 of 126.

13


Header Page 23 of 126.

- Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình
và sản phẩm.
- Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú.
- Hợp nhất DH toàn lớp, nhóm và cá nhân. Điều này giúp DH tạo ra mẫu
hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân.
1.1.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hoá
- Nhiệm vụ của GV:
+ Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS một,
kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ
+ Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp cho các đối tượng trong lớp học
+ Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS
- Nhiệm vụ của HS:
+ Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt

môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình. Năng lực của một người phối hợp
trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi
cá nhân được hình thành trong quá trình sống và GD của mỗi người.
1.2.1.2. Các loại năng lực
Theo [6]GD định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Năng lực học tập: là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần
kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó
để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học.
Năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp như: NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận
động. Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền
của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu
của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Năng lực chuyên biệt: là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động
như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột GD theo
UNESCO:

Footer Page 24 of 126.

15