ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa khọc: PGS.TS. Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2016

Dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

HĐKP

Hoạt động khám phá

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa


2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình để tổ chức hoạt động khám phá ......... 38
2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học khám phá .................................................... 38
2.2.3. Thí dụ minh họa .................................................................................... 40


2.2.4. Thiết kế các công cụ để tổ chức các hoạt động dạy học khám phá ...... 41
2.2.5. Thiết kế các giáo án để dạy học chƣơng 4: Sinh sản – Sinh học 11
THPT ............................................................................................................ 62
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 76
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 77
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. ....................................................... 77
3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 77
3.2.1. Nội dung các bài thực nghiệm .............................................................. 77
3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm ................................................. 77
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 78
3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học.................................................... 78
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 79
3.4.1. Phân tích định lƣợng các bài kiểm tra ................................................... 79
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra ...................................................... 84
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 87
Kết luận ........................................................................................................... 87
Khuyến nghị .................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 88
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 91


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong ..... 17
Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học

đƣợc giải pháp hữu hiệu, bƣớc đi hợp lý để đƣa nền giáo dục tiến lên tránh
đƣợc nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu
nhân lực của nƣớc nhà. Với tƣ cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển
xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hƣớng lớn đó.
Đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục
tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học đến
cách thức đánh giá kết quả dạy học. Trong suốt một thời gian dài vừa qua,
toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào
tạo. Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành
viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục. Hội nghị lần thứ VI - Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng khoá IX đã kết luận về công tác giáo dục - đào tạo,
trong đó có nhấn mạnh: "áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề". Điều 28 Luật Giáo dục nƣớc ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Đổi mới về phƣơng pháp dạy học là một thành tố rất quan trọng trong
quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, có ý nghĩa quyết định lớn
trong việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo viên
những kỹ năng vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực đang là một việc
làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Một trong những định
1


hƣớng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là đề cập đến việc dạy cho ngƣời học
phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy
phân tích tổng hợp, phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính
chủ động, tính tự chủ của ngƣời học. Đặc biệt việc đổi mới chú trọng đến đào

11 đƣợc trình bày logic mang tính hệ thống và ứng dụng cao. Các ứng dụng
của các quá trình sinh sản ở Động, Thực vật rất gần gũi và thực tế.
Xuất phát từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề tài “ Tổ chức hoạt
động khám phá trong dạy học chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học
phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá vào quá trình dạy học kiến
thức mới, ôn tập và kiểm tra đánh giá Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung
học phổ thông nhằm phát triển tƣ duy, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả của việc dạy và học Sinh học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ
thông.
- Giáo viên, học sinh lớp 11 tại 4 lớp thuộc trƣờng THPT Nguyễn Trãi,
thị trấn Lƣơng Sơn, tỉnh Hòa Bình.,
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quy trình tiếp cận dạy học khám phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học
nhằm tăng chất lƣợng trong Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ
thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng và xây dựng đƣợc một
hệ thống bài giảng theo phƣơng pháp dạy học khám phá trong nội dung
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông và sử dụng theo một
quy trình hợp lý thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,
3


phát triển tƣ duy hệ thống và góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng
trung học phổ thông hiện nay.

chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về Sinh sản và các tài liệu làm cơ sở
cho việc xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học Sinh học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra
Điều tra thực trạng việc dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các
trƣờng THPT tại tỉnh Hòa Bình bằng bảng hỏi, phiếu điều tra để xác định:
+ Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá trong môn Sinh học ở
các trƣờng THPT.
+ Cách thức giáo viên thiết kế, sƣu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa bài giảng
trong Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Thu thập và tổng hợp các tài liệu về dạy học khám phá cho các nội
dung kiến thức Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT và lấy ý kiến của
chuyên gia, GV phổ thông, cán bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên
cứu để chỉnh sửa hoàn thiện vào luận văn.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các bài thuộc Chƣơng 4: Sinh sản,
Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học khám phá để kiểm định chất lƣợng
của việc áp dụng phƣơng pháp này
- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Chƣơng 4:
Sinh sản, Sinh học 11, THPT.
7. Phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học
7.1. Xử lí định lượng
Cả nhóm đối chứng (ĐC) và thí nghiệm (TN) đều có một chế độ kiểm
tra nhƣ nhau và kiểm tra sau mỗi bài học. Kiểm tra bằng các đề kiểm tra trắc
nghiệm khách quan. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi kiểm tra 3 bài 15
phút; một bài 45 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của học sinh.
Sau thực nghiệm kiểm tra lại bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức.
5



8. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học khám phá
trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng để thiết kế các bài học bằng
dạy học khám phá cho kiến thức Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hƣớng áp dụng phƣơng pháp
dạy học khám phá để triển khai thực nghiệm ở phổ thông trong dạy học
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11.
- Khẳng định vai trò, giá trị của phƣơng pháp dạy học khám phá trong
việc nâng cao hiệu quả, chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, khả năng phát triển tƣ
duy của học sinh trong Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Cơ sở lý luận

1.1.1. Lược sử nghiên cứu
1.1.1.1.

đó cho bản thân họ.[32][33].
Trong tác phẩm “Quá trình Giáo dục”, Jerome Bruner đã chỉ ra ba yếu tố cơ bản
của phƣơng pháp dạy học khám phá. Thứ nhất, giáo viên nghiên cứu nội dung
bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo c
ơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. Thứ hai, giáo viên thiết kế các hoạt
động của học sinh, trên cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của
giáo viên.
Thứ ba, giáo viên khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá (
khám phá
cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra
một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học tự xây dựng đƣợc kiến thức.[31]
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại
một số trƣờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến,
hứng thú và nhu cầu của học sinh. Giáo viên là ngƣời giúp đỡ, phối hợp các hoạt
động của học sinh, hƣớng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trƣơng khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt động chủ động,
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Định hƣớng giáo dục 10 năm của Pháp
(1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh
làm trung tâm” [17].
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nƣớc XHCN trƣớc đây nhƣ
Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.
Điển hình cho hƣớng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).

9



trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội
10


dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự
tạo việc làm.” [26]. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và
nâng cao chất lƣợng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức
cho học sinh những hoạt động khám phá. Điều này đã đƣợc triển khai mạnh
mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo,
nhiều tài liệu đã đƣợc công bố, xuất bản. Tiêu biểu là các công trình nghiên
cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phƣơng pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học
theo phƣơng pháp tích cực” (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” (1993); “Bản
chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Các công trình nghiên cứu dƣới nhiều góc độ khác nhau về tính tích
cực nhận thức, học tập của học sinh, song chƣa có công trình nào nghiên cứu
có hệ thống về cơ sở phƣơng pháp dạy học khám phá và quy trình về phƣơng
pháp dạy học khám phá môn Sinh học lớp 11, cụ thể là chƣơng Sinh sản.
1.1.2. Cơ sở lý luận của dạy học khám phá
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học khám phá
Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học
các môn khoa học trong trƣờng. Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm
kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tƣợng. Nó là một quá trình có
mục đích của việc chiếm lính tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời cũng là
cách thức, con đƣờng tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải
quyết từ đó nhận đƣợc thế giới khách quan.
Theo J.Richard Suchman, cha đẻ của chƣơng trình DHKP đƣợc sử
dụng rộng rãi khắp nƣớc Mỹ “khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi

động trên các hình ảnh về chúng và cuối cùng rút ra đƣợc những khái niệm,
các qui tắc chung từ những mô hình đó. Bruner đã chỉ ra các vai trò sử dụng

12


dạy học khám phá: Thúc đẩy tƣ duy, phát triển động lực bên trong hơn là tác
động bên ngoài, học cách khám phá và phát triển trí nhớ.
Geoffrey Petty cho rằng: “Dạy học khám phá chỉ có thể đƣợc sử dụng
nếu ngƣời học có khả năng rút ra đƣợc bài học mới từ kiến thức và kinh
nghiêm sẵn có của mình” [25]. Tác giả nhấn mạnh: Các hoạt động khám phá
thƣờng đƣợc tiến hành theo nhóm. Jacks Richards, John Platt cho rằng: “Dạy
học khám phá là phƣơng pháp dạy học theo những qui luật sau:
-

Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và
tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán,
mô tả và suy luận.

-

Giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học đặc trƣng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm tòi.

- Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho ngƣời học.
- Kết luận đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
- Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của
mình với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.” [16]
Tác giả Nguyễn Phú Lộc nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, chỉ khi nào học
sinh tự mình quan sát, tìm tòi khám phá thì khi đó học sinh sẽ tự mình lĩnh hội

thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một bầu
không khí sôi nổi, tích cực.
- Một số hạn chế của phƣơng pháp DHKP.
Cũng nhƣ bất kì một phƣơng pháp dạy học nào, DHKP cũng không phải là
phƣơng pháp tối ƣu nhất. Bên cạnh những ƣu điểm nó cũng tồn tại một số
nhƣợc điểm, hạn chế:
+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này dễ
phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học. HS dễ bị sa lầy vào các hoạt động và
có thể đƣa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vào tình trạng chán
nản vì không tham gia đƣợc vào quá trình khám phá tích cực mà phải dựa vào
bạn khác khá hơn.
14


+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đƣa đến những ấn tƣợng sai lầm
về tƣ duy, gây bất lợi về sau này.
+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy nếu
áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả mà còn
có thể gây phảm tác dụng.
Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ƣu điểm cũng nhƣ
những hạn chế của phƣơng pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng sao
cho đạt kết quả tốt nhât cho HS của mình.
1.1.2.4. Các dạng dạy học khám phá
Hoạt động học tập là một chuỗi các hành động và thao tác trí tuệ hƣớng
tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong DHKP có nhiều dạng khác
nhau, từ trình độ thấp đến cao tùy theo năng lực HS và đƣợc tổ chức theo hình
thức cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn tùy thuộc vào mức độ phức tạp của
vấn đề cần khám phá. Các vấn đề này gồm các nội dung sau:
- Mục tiêu học tập:
+ Hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới


Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu
quả. Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian… không phải lúc nào cũng tổ
chức nhóm được. Vì vậy, có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời,
bằng hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc
bằng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học [15]. Khi tổ chức
DHKP cần chú ý một số yêu cầu sau:
- Các nhiệm vụ khám phá phải đƣợc chuẩn bị trƣớc trong (gồm nội
dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu chí cho một nhiệm vụ). Không
đƣợc tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá.
- Quản lý chặt chẽ thời gian (kể cả đối với giáo viên) để bài học đi đúng
tiến độ.
- Việc học sinh tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó
không phải là mục đích duy nhất của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm vụ
khám phá nói riêng. Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thói quen tƣ
duy trƣớc một tình huống (tƣ duy phê phán, sáng tạo, nhạy bén…), tạo cơ hội
16


cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khó
khăn (trao đổi, thảo luận). Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập
tích cực.
Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP nhƣ trên mà GV cần chuẩn
bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm vụ khám
phá cả về nội dung và hình thức cũng nhƣ dự kiến trƣớc các tình huống có
thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phƣơng án giải quyết.
1.2. Cơ sở thƣ̣c tiễn
1.2.1. Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện
kĩ thuật dạy học ở trường học phổ thông
Với mục đích tìm hiểu thực trạng nhận thức, thái độ và việc sử dụng phƣơng

SL

%

78,4

8

21,6

0

0,0

100,0 0

0,0

0

0,0

5,4

21

56,8

14



Hỏi đáp – tìm tòi bộ phận

3

Thực hành, thí nghiệm, tìm 2

37

tòi bộ phận
4

Sử dụng tranh hình – tìm tòi 23
bộ phận

5

Sử dụng đồ thị, bảng, sơ đồ - 9
tìm tòi bộ phận
17