ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN
ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN
ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH



i


2. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐTH

Chủ đề tích hợp

CTGD

Chương trình giáo dục

DHDA

Dạy học dự án

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT


SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lượng

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

TL

Tỉ lệ

TN

Bảng 3.5. Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ....................77
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .....................78
Bảng 3.7. Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn .......................79
Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV .....................................79
Bảng 3.9. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .....................................................................81

iii


4. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Hình ảnh độ rượu được ghi trên chai rượu................................................37
Hình 2.2. Cách pha chế rượu 450 ..............................................................................37
Hình 2.3. Mô hình phân tử ancol etylic dạng rỗng và dạng đặc ...............................38
Hình 2.4. Thí nghiệm đốt cháy ancol etylic ..............................................................39
Hình 2.5. Thí nghiệm ancol etylic tác dụng với natri ...............................................39
Hình 2.6. Ứng dụng của ancol etylic ........................................................................40
Hình 2.7. Một số polime thiên nhiên ........................................................................55
Hình 2.8. Một số polime tổng hợp ............................................................................55
Hình 2.9. Các kiểu mạch polime ...............................................................................56
Hình 3.1. Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 .....................................74
Hình 3.2. Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 .....................................75
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ..................75
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ..................76

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............................... 4

8.

Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 5

9.

Đóng góp mới của luận văn ............................................................................. 6

10.

Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH ................................................................... 7
1.1.

Những vấn đề chung về dạy học tích hợp ........................................................ 7

1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH .......................................................................... 7
1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH ................................................................ 8
1.1.3. Mục tiêu của DHTH ......................................................................................... 9
1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp ............................................................... 10
1.2.

Dạy học theo chủ đề tích hợp ......................................................................... 12

1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................ 12
1.2.2. Ưu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống

HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9 .................................................................................. 33
2.1.

Phân tích chương trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề dạy

học tích hợp ............................................................................................................... 33
2.2.

Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con

người ........................................................................................................................ 34
2.2.1. Cơ sở tích hợp ................................................................................................ 34
2.2.2. Nội dung chủ đề ............................................................................................. 34
2.2.3. Tổ chức dạy học chủ đề.................................................................................. 35
2.3.

Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi

trường ........................................................................................................................ 52
2.3.1. Cơ sở tích hợp ................................................................................................ 52
2.3.2. Nội dung chủ đề ............................................................................................. 53
2.3.3. Tổ chức dạy học chủ đề.................................................................................. 53
2.4.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ

đề tích hợp ................................................................................................................. 66
2.4.1. Cấ u trúc của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của h ọc sinh THCS ..... 66
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o ........... 69
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 72

1 – LỚP 9A Trường THCS Nguyễn Gia

Thiều – Bắc Ninh ...................................................................................................... 99
PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM
GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ................................................................... 117

5.

iii


6. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng
với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên
như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Luật giáo dục năm
2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS".
Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các
nước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thế
giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông
qua nghị quyết số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển phẩm chất, năng lực
người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề
nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16]. Trong

một cách có hệ thống. Vì vậy tôi chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT
SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC – POLIME
HÓA HỌC HỮU CƠ 9”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ngay từ những năm 1970 DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy
học quan tâm.Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng
chuẩn giáo dục, chương trình, SGK của nhiều nước.Những nghiên cứu gần đây
cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo
chất lượng kiến thức môn học, phát triển NL chung của người học và giúp quá trình
học tập gắn liền với thực tiễn hơn. Với những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ
chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã được áp dụng
rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức đào tạo
giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trường sư phạm trên thế giới cũng được
quan tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam DHTH đã được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn
khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức
DHTH mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến

2


thức môn học.
Trong chương trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018 DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số nghiên cứu gần đây
của các tác giả đã bước đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung tích
hợp như:
1. Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp ở trường trung học,
Tạp chí nghiên cứu giáo dục.
2. Bộ giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học
cơ sở, Biên soạn năm 1998.

Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựng và sử dụng một số chủ
đề DHTH trong phần hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST
cho HS.
4. Câu hỏi nghiên cứu
GV lựa chọn, xây dựng các chủ đề DHTH và sử dụng các chủ đề đó như thế
nào để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng các chủ đề DHTH gắn với thực tiễn và nghiên cứu sử
dụng chúng trong dạy học một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST
cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ

công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST.
-

Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK các bộ môn vật lí,

hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội
dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime
– Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.
-

Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”,

-

Phạm vi đối tượng:
+Hoạt động tư duy của HS trong quá trình học tập các kiến thức liên quan

đến những kiến thức trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
+ Hệ thống những năng lực nhận thức và phẩm chất của HS được rèn luyện,
bồi dưỡng thông qua việc DHTH một số chủ đề phần hóa học hữu cơ lớp 9.
-

Phạm vi thời gian và không gian thực hiện nghiên cứu: Trong quá trình giảng

dạy cho HS lớp 9năm học 2015- 2016 tại 2 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt –
Thuận Thành – Bắc Ninh và trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc
Ninh (tại mỗi trường chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 9A và 9B).
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
dạy học và sự phát triển các NL cho HS.
+ Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa
học tự nhiên có liên quan.
+ Nghiên cứu các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
+ Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hiện hành các bộ
môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV
giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có thể
khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy1.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết1.
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác,
HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác
để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá
trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm
chất cá nhân.
Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển

giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, như đã nói
ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập
trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
b) Việc vận dụng dạy học tích hợp.

8


* Trên thế giới:
DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều nước
trên thế giới quan tâm thực hiện như ở Liên Xô, Đức, Pháp…
*Ở Việt Nam:
DHTH cũng đã được nghiên cứu và vậndụng từ những năm 60 nhưng đến
nay vẫn chưa trở thành phổ biến.Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như:
Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu
vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn Đường (2002)[10]: Tích hợp trong dạy học
ngữ văn bậc THCS. Tác giảNguyễn Trọng Hoàn (2002) [12]: Tích hợp và liênhội
hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn. Tác giả Nguyễn Minh Phương - Cao Thị
Thặng (2002) [17]: Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường …
Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ DHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó
khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn
học theo chương trình và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến
thức ở mỗi môn học lại khá lớn.
1.1.3. Mục tiêu của DHTH
Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm:
-

Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các


Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này

nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức
môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó.
-

Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược

nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo
quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích hợp).
-

Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận

một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn
học để giải quyết một tình huống cho trước.
-

Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử

dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ
năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ năng và NL này trong từng môn
học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
1.1.4.2. Các mức độ trong dạy học tích hợp
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn được một chủ đề mang
tính thách thức và kích thích người học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết
trong DHTH.Có thể đưa ra 3 mức độ trong DHTH như sau:

những thời điểm đều đặn trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào
thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của
nhữngmôn học gần gũi với nhau.
 Hòa trộn
Đây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung
thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL được hình
thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV
đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có
hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trìnhcác môn học cạnh nhau để so

11


sánh, tôn trọng những đặc trưng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định, hướng
tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhautrong
chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải đảm bảo
nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21].
Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ
GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc
không chỉ xây dựng chương trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học,
PPDH. Dạy học theo chủ đềchính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp đối với GV
bộ môn hiện nay cho đổi mới chương trình và SGK trong thời gian tới.

tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.2.2. Ưu điểm của dạy học theochủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay
Mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu điểm hoặc những hạn
chế riêng.Tuy nhiên, trước những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện
naythì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay, sẽ có một số ưu điểm sau:
-

Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự

chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có
nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống
và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều
nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn
luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và
giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng
dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc.
-

Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết

tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu
thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy
luận, áp dụng thực tiễn.
-

Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một



đồng thời vừa sức với HS
-

Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.

-

Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề

mang tính xã hội của địa phương
-

Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình hiện hành.

1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp
Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức
dạy học các CĐTH gồm 7 bước như sau:
Bƣớc 1. Xác định chủ đề tích hợp
-

Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những

nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được
trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn.
-

Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa

phương, đất nước để xây dựng các chủ đề gắn với thực tiễn.

PPDH
-

Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực

hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một
vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác
nhau.
-

PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát

triển NL của chủ đề. Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH
tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, …
Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đề
Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên
thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của
Bộ GD&ĐT.
Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp
Kế hoạch dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự
như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học .
Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề
-

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
+ Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và

qua các công cụ đánh giá.
+ Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng trong dạy

học CĐTH là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học
hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật
KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy.
Dưới đây tôi xin được trình bày 2 phương pháp dạy học tích cực đó là: Dạy
học dự án và dạy học giải quyết vấn đề, đây là hai phương pháp thường được sử
dụng hiệu quả trong DHTH.
1.3.1. Dạy học theo dự án
1.3.1.1. Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án
DHDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện
với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện[8, tr. 160-167].
DHDA có những đặc điểm như sau:
-

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
-

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống xã hội.
-

Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung