ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI – 2016

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTError! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................... Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
6
3. Mục đích nghiên cứu

1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 16
1.3. Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH
17
1.3.1. Dạy học theo dự án
18
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề
20
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ
sở 22
1.4.1. Khái niệm năng lực
22
1.4.2. Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o
23
1.4.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo
25
1.5. Thực trạng DHTH ở một số trƣờng Trung học cơ sở của Bắc Ninh
26
1.5.1. Mục đích điều tra 26

ii


1.5.2. Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra 27
1.5.3. Đối tƣợng điều tra 27
1.5.4. Kế hoạch điều tra 27
1.5.5. Phân tić h kế t quả 27
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9 ............... Error! Bookmark not defined.
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề

3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học
sinh lĩnh hội đƣợc
Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................. Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 27
PHỤ LỤC ........................................................ Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
Error!
Bookmark not defined.
PHỤ LỤC 2. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI
CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC 3. SỔ THEO DÕ I DƢ̣ ÁN 1 – LỚP 9A Trƣờng THCS Nguyễn
Gia Thiều – Bắc Ninh Error! Bookmark not defined.

iii


PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
THAM GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Error! Bookmark not
defined.

iv


5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trƣờng sƣ phạm trên thế giới
cũng đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam DHTH đã đƣợc vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn
khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức
DHTH mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến
thức môn học.
Trong chƣơng trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018 DHTH sẽ
đƣợc áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số nghiên cứu gần đây
của các tác giả đã bƣớc đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung
tích hợp nhƣ:
1. Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp ở trường trung học, Tạp chí nghiên cứu
giáo dục.
2. Bộ giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học cơ sở, Biên soạn
năm 1998.
3. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn
hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh.
4. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến
thức về: “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển

6


7
hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên.
5.

Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những kiến thức khó –
Sinh học 11.


7


8
Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và
vấn đề môi trường” trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạyhọc một số chủ đề tích hợp đã dược đề
xuất.
7. Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
7.1. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn hóa học lớp 9 ở trƣờng THCS.
7.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các chủ đề dạy học tích hợp.
Các năng lực cần phát triển cho học sinh THCS
7.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Xây dựng hai chủ đề DHTH là:“Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”,
“Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” và dạy thực nghiệm hai chủ đề đó.
Phạm vi đối tượng:

+Hoạt động tƣ duy của HS trong quá trình học tập các kiến thức liên quan
đến những kiến thức trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
+ Hệ thống những năng lực nhận thức và phẩm chất của HS đƣợc rèn luyện,
bồi dƣỡng thông qua việc DHTH một số chủ đề phần hóa học hữu cơ lớp 9.
Phạm vi thời gian và không gian thực hiện nghiên cứu: Trong quá trình giảng dạy cho HS lớp 9năm
học 2015- 2016 tại 2 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt – Thuận Thành – Bắc Ninh và trường THCS Nguyễn
Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc Ninh (tại mỗi trường chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp
9A và 9B).
8. Phương pháp nghiên cứu


Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS
Chƣơng 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ 9
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

9


10

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
Khái niệm tích hợp và DHTH

Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những
phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có
thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phần ấy1.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định

ngƣời”.
Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ,
tri thức của loài ngƣời đang gia tăng nhanh chóng.Ƣớc tính chỉ sau 7 năm khối
lƣợng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000.
Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phƣơng tiện
công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận các
thông tin mới nhất.
Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của ngƣời GV
là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng
rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập,
chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học đƣợc vào các tình
huống của đời sống thực tế. Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri thức và kĩ
năng mà chủ yếu rèn luyện NL cho ngƣời học.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy trong nhà trƣờng
phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục
giảng dạy các khoa học nhƣ là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, nhƣ đã
nói ở trên, khối lƣợng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian
học tập trong nhà trƣờng lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ
sang dạy các môn học tích hợp.
b) Việc vận dụng dạy học tích hợp.

* Trên thế giới:
DHTH hiện nay là một xu hƣớng của lý luận dạy học đã đƣợc nhiều nƣớc
trên thế giới quan tâm thực hiện nhƣ ở Liên Xô, Đức, Pháp…
*Ở Việt Nam:
DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu và vậndụng từ những năm 60 nhƣng đến
nay vẫn chƣa trở thành phổ biến.Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học
nhƣ: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã đƣợc
nghiên cứu vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn Đƣờng (2002)[10]: Tích hợp

Quan điểm tích hợp đối với các môn học
Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai tròcủa
môn học và những tƣơng tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4
quan điểm khác nhau đối với việctích hợp các môn học:
Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này nhằm duy trì các môn học
riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào
đó.
Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược nghiên cứu theo các
quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận
riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích
hợp).
Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận một cách hợp lí qua sự soi
sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước.
Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học,
trong các tình huống. Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ

12


13
năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều
môn học.

Các mức độ trong dạy học tích hợp
DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,
kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn đƣợc một chủ đề
mang tính thách thức và kích thích ngƣời học tham gia vào các hoạt động là điều
cần thiết trong DHTH.Có thể đƣa ra 3 mức độ trong DHTH nhƣ sau:



thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung
thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.

13


14
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL đƣợc hình
thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV
đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có
hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trìnhcác môn học cạnh nhau để so
sánh, tôn trọng những đặc trƣng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định,
hƣớng tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác
nhautrong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải
đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21].
Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ
GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang đƣợc xem là giải pháp tối ƣu trong
việc không chỉ xây dựng chƣơng trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức
học, PPDH. Dạy học theo chủ đềchính là bƣớc chuẩn bị tƣơng đối phù hợp đối với
GV bộ môn hiện nay cho đổi mới chƣơng trình và SGK trong thời gian tới.
Dạy học theochủ đề tích hợp
Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những

Mỗi một mô hình hay phƣơng pháp đều có những ƣu điểm hoặc những hạn chế
riêng.Tuy nhiên, trƣớc những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện naythì dạy
học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có
một số ƣu điểm sau:
Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp
tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông
tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa
nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai
trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản l{ trực tiếp HS làm việc.
Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn
luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử l{ (so sánh, sắp xếp,
phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.
Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương
trình học. Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau. Đó là
những kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện
chủ đề.
Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có
thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiểu biết mà HS có được sau khi kết thúc chủ
đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử l{ thông tin ngoài nguồn
tài liệu chính thức. Đồng thời HS được bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ,
hợp tác.

Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp ở trƣờng phổ thông
Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học.

15



tập của chủ đề.

Bƣớc 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề và lựa chọn PPDH
Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc
đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành
một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau.

16


17
PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển NL của chủ đề. Do vậy
các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
theo dự án, dạy học webquest, …

Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đề
Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên thời
gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chƣơng trình của Bộ
GD&ĐT.
Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp
Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu trúc khoa học tƣơng tự nhƣ
giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học .
Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:

+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
+ Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và qua
các công cụ đánh giá.
+ Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.
Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn.

DHDA có những đặc điểm nhƣ sau:
Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực
tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
Có { nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn cuộc sống xã hội.
Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả
năng và hứng thú cá nhân.
Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau
nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp
này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH.
Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và
vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn.
Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai
đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của
người học.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công
nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm.
Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch líthuyết,mà
còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định
hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra. Bộ câu hỏi
định hướng phải sử dụng xuyên suốt dự án.
Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây
dựng kiến thức mới của người học.

18


19
Đánh giá đa dạng và thường xuyên: HS sẽ được xem mẫu, xem các tiêu chí đánh giá để tự định

quá trình này.
Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin
của HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra.

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

19


20
Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận { tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ
đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về { tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản
cho dự án.
Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án: Khảo sát { kiến của các
em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các em mong muốn học hỏi được
những gì qua dự án, từ đó có sựhướng dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp.
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự tư vấn của GV, thảo luận
xác định những công việc cần làm, phân công công việc giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến
hành phù hợp hiệu quả. GV theo dõi lắng nghe { kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp { về kế
hoạch của nhóm.
Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân
tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm. Trong suốt quá trình đó người học không ngừng phản hồi, chia
sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều
chỉnh và định hướng. GV quan sát, ghi chép, góp {, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều chỉnh nếu
cần thiết.

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án
GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án.GV và HS
còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của
nhóm bạn và sau đó rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học.

Bước 2. Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bƣớc này là tìm các phƣơng án khác nhau để GQVĐ. Để tìm
các phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề
tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải
quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi
có khó khăn hoặc không tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần trở lại việc nhận
biết vấn đề.
Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết.

Bước 3. Giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau. Kiểm tra sự
đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
Kiểm tra tính hợp l{ hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ. Các
phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được
việc GQVĐ hay không.

Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phƣơng
án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng án đã đề xuất đƣa đến kết quả là không
giải quyết đƣợc vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải quyết mới. Khi
đã quyết định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã kết thúc
việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận
Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.

21


của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2].
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúccủa
chúng.Có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau.Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kếthợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể.
Bốn NL trên cũng có thể đƣợc chia nhỏ hơn thành các NL cụ thể nhƣ NL tự
học, NL GQVĐ và ST, NL giao tiếp…các NL này đã đƣợc thể hiện trong dự thảo
CTGD phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT. Trong đó NL GQVĐ và ST là một
trong những NL quan trọng đối với HS.

22


23
Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo

Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổ ng thể đƣơ ̣c Bô ̣ GD&ĐT công bố ngày
5/8/2015 [2], mục tiêu của CTGD phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất
và NL của ngƣời lao động. Theo đó, có 3 phẩ m chấ t cầ n hiǹ h thành và phát triển
cho HS THCS là: số ng yêu thƣơng, số ng tƣ̣ chủ, số ng trách nhiê ̣m; có 8 NL cầ n
hình thành và phát triể n cho HS THCS là: NL GQVĐ và ST, NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩ m
mĩ, NL thể chấ t, NL giao tiế p, NL hơ ̣p tác, NL tiń h toán, NL sƣ̉ du ̣ng công nghê ̣
thông tin và truyề n thông.
Nhƣ vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t trong 8 NL chung cầ n đƣơ ̣c hiǹ h thành và
phát triển cho HS THCS trong quá triǹ h dạy học.
Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trƣớc khi đi sâu nghiên cƣ́u NL GQVĐ và ST chúng tôi xin làm rõ một số
khái niệm sau:




24
đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9].


Sáng tạo, năng lực sáng tạo

ST là tạo ra, đề ra những ý tƣởng mới, đô ̣c đáo, hƣ̃u ić h, phù hợp với hoàn
cảnh. Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã đƣợc mọi
ngƣời chấ p nhâ ̣n để tim
̀ ra nhƣ̃ng giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới. Cũng có thể hiểu
mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tim
̀ ra mô ̣t cách mới để làm viê ̣c hoă ̣c làm công viê ̣c
đó trôi chảy hơn.
Đối với HS: “NL ST là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới,
đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải
pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám
phá sự thật xung quanh, NL tưởng tượng và tư duy sáng tạo...” [10].
Trên cơ sở nhƣ̃ng khái niê ̣m nêu ở trên, theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đố i
với HSTHCS có thể hiểu nhƣ sau:
Là khả năng cá nhân giải quyết THCVĐ mà ở đó không có sẵn quy trình,
giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với
những nét độc đáo riêng, theo chiề u hướng luôn đổ i mới, phù hợp với thực tế.
Nhữ ng biểu hiện của năng lự c giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể năm 2015 [2], nhƣ̃ng biể u hiê ̣n của
NL GQVĐ và ST của HS THCS đƣơ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dƣới đây:
Bảng 0.1. Nhƣ̃ng biể u hiên/
̣ tiêu chí của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng tạo của học sinh Trung ho ̣c cơ sở



24


25
Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời học, tìm hiểu nguyên nhân hệ quả.
Việc này tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của ngƣời dạy và nhà trƣờng,
cho bản thân ngƣời học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
Một số đặc trƣng cơ bản của kiểm tra đánh giá theo xu hƣớng mới trên thế
giới là:
Đánh giá không chỉ chú { đến thành tích mà mà cần chú { đến tính phát triển. Đánh giá cần chú
trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển quá trình dạy học nâng cao hiệu quả của hoạt
động học tập và phát triển tối đa khả năng của người học.
Đánh giá gắn liền với thực tiễn: thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến thức từ sách vở, đánh giá cần
chú trọng đến việc kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh
thực tế.
Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của người học: đánh giá phải gắn bó hữu cơ với quá
trình học tập đánh giá cũng là một phần của học tập.

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14] đánh giá NL GQVĐ và ST của HS
cũng nhƣ đánh giá các NL khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến
thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS,
đánh giá NL HS đƣợc thực hiện bằngmột số phƣơng pháp sau:
Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động