LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
TS. Phan Thị Hồng Xuân- ngƣời đã tận tình chỉ bảo,
giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong
tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ
văn, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập
Xin gửi lời cảm ơn đến phòng tƣ liệu khoa Ngữ
văn, thƣ viện trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và các
thầy cô đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập tài liệu
nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình,
ngƣời thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên tạo điều
kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận.
Hà Nội, Tháng 4 năm 2016

Nguyễn Thị Kim Hoa


DANH MỤC QUY ƢỚC CHỮ VIẾT TẮT
VBK

: Văn bản kí

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

HƢỚNG TÍCH HỢP..................................................................................... 10
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 10
1.1.1. Quan điểm tích hợp và dạy học theo hƣớng tích hợp ........................... 10
1.1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn ......................................... 12
1.1.3. Đặc điểm của văn bản kí ....................................................................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 18
1.2.1. Chƣơng trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo hƣớng
tích hợp ............................................................................................................ 18
1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn ở THPT ................... 19
1.2.3. VBK trong chƣơng trình THPT ............................................................ 20
1.2.4. Thực trạng dạy học văn bản kí trong chƣơng trình lớp 12 (ban cơ bản) ......21
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN KÍ TRONG CHƢƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 (BAN CƠ BẢN) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP....22
2.1. Nguyên tắc dạy học văn bản kí trong chƣơng trình Ngữ văn 12 theo
hƣớng tích hợp ............................................................................................... 22
2.2. Cách thức xây dựng bài học tích hợp ................................................... 22
2.2.1. Quy trình xây dựng bài học tích hợp .................................................... 23


2.2.2. Xây dựng bài học tích hợp trong dạy học văn bản kí lớp 12 (Ban cơ
bản) .................................................................................................................. 23
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM ............ 58
3.1. Đối tƣợng học sinh ................................................................................. 58
3.2. Điểm mới của bài soạn ........................................................................... 59
3.3. Những khó khăn ..................................................................................... 60
3.4. Giáo án thể nghiệm. ................................................................................ 60
3.4.1. Thiết kế giáo án: “Ngƣời lái đò Sông Đà” ............................................ 60
3.4.2. Thiết kế giáo án “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” ................................. 91
KẾT LUẬN .................................................................................................. 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 112

trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn phương pháp dạy học”.
1


b. Hiện trạng dạy học Ngữ văn còn nhiều hạn chế
Về CT dạy học, cơ bản đã có những đổi mới theo hƣớng tích hợp. Bộ
Giáo dục trong những năm qua đã từng bƣớc thay đổi SGK ở các cấp, tiến
hành thay sách và sửa nội dung sách cho phù hợp với điều kiện nhận thức
hiện nay và đổi mới bắt kịp với tri thức nhân loại.
Nhƣng bên cạnh đó, nền giáo dục của chúng ta hội nhập và phát triển
còn chậm so với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới, bị ảnh hƣởng của xu
hƣớng tách bạch trong các môn học nói chung và trong các phân môn của
môn Ngữ văn nói riêng. Vì vậy, đã làm cho CT học của chúng ta bộc lộ
những hạn chế nhƣ: tình trạng trùng lặp, dƣ thừa kiến thức gây áp lực lớn cho
ngƣời học.
Đối với môn Ngữ văn- một môn học có vai trò quan trọng trong CT dạy
học hiện nay chƣa phát huy đƣợc hết vai trò và hiệu quả cao nhất. Việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học thay đổi vai trò tích cực chủ động của HS vẫn chƣa đƣợc
quan tâm sát sao, lối học truyền thống vẫn còn xuất hiện trong nhiều giờ học.
Chính vì vậy, đổi mới dạy học là vấn đề cấp thiết giống nhƣ GS Trần Thanh
Đạm đã viết: “Trong điều kiện lịch sử chưa bao giờ thuận lợi như hiện nay, cơ
hội ngàn năm có một cho sự nghiệp giáo dục đổi mới và phát triển, để vuột mất
cơ hội này, thậm chí để giáo dục lâm vào khủng hoảng, nguy cơ, thật là trách
nhiệm lịch sử rất lớn của thế hệ hôm nay đối với tương lai và những người hi
sinh trong quá khứ” (báo văn nghệ ngày 22-02-2003).
c. Dạy học văn bản kí (VBK) ở Trung học phổ thông (THPT) có nhiều
tiềm năng tích hợp
VBK – một thể loại nằm giữa báo chí và văn học, “hợp nhất truyện và
nghiên cứu” (M.Gorki). Số lƣợng các tác phẩm kí trong CT khá lớn. Trong
CT lớp 12 (Ban cơ bản) có hai tác phẩm đó là tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà”

nguyên tắc tích hợp, tác giả đã đƣa ra khái niệm tích hợp trong dạy học Ngữ
văn, biểu hiện của tích hợp, chỉ ra những ƣu điểm của nguyên tắc dạy học tích
hợp, tích hợp thể hiện trong việc xây dựng cấu trúc SGK, trong quá trình tổ chức
giờ học, thay đổi cách soạn giáo án, việc đánh giá chất lƣợng học tập của HS.
Tác giả Nguyễn Văn Đƣờng, trong báo cáo khoa học Tích hợp trong
dạy học Ngữ văn ở bậc THCS, cũng đề cập đến một số cơ sở lí luận và thực
3


tiễn, bản chất của tích hợp và đề ra những hƣớng thực hiện trong bài học Ngữ
văn THCS.
Ở bậc THPT, SGK Ngữ văn 10, ban cơ bản, tập 1, NXBGD do GS.
Phan Trọng Luận chủ biên, trong phần “Một số vấn đề chung về chƣơng trình
môn học và sách giáo khoa Ngữ văn” đã nêu rõ mục tiêu và cấu trúc của SGK
về việc kế thừa và phát triển, vận dụng hƣớng tích hợp ở mức cao hơn, linh
hoạt hơn, phù hợp với trình độ tƣ duy học sinh bậc THPT, Sách chỉ ra: Trên
cơ sở đã đạt đƣợc của chƣơng trình Ngữ văn THCS, bồi dƣỡng và nâng cao
thêm một bƣớc năng lực Ngữ văn cho HS bao gồm năng lực đọc, hiểu các văn
bản thông dụng, năng lực viết một số văn bản thông dụng và giao tiếp lời nói
trƣớc công chúng. Bên cạnh đó SGK còn thể hiện tính chất tổng hợp và tính
chất công cụ môn học “Ngữ văn không chỉ là môn học tích hợp giữa ngữ và
văn- hai nội dung khoa học cơ bản, vừa cung cấp khoa học, vừa giáo dục tư
tưởng mà còn là một môn học công cụ, có mục tiêu thực tiễn là đào tạo năng
lực nghe, nói, đọc, viết cho học sinh”.
Trên thế giới, các nghiên cứu về cách tích hợp: nhìn chung có 3 quan
điểm lớn đó là quan điểm của FORGARY, quan điểm XAVIER ROEGIERS
và quan điểm của SUSAN M DRAKE.
Theo Forgary, có 3 dạng và 10 cách tích hợp.
Dạng 1: Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ, gồm có các cách: chia
thành các môn học (Fragmented), kết nối (Connected), lồng nhau (Nested).

Theo Từ điển Giáo dục học, có các cách tích hợp sau: tích hợp các bộ
môn, tích hợp dọc, tích hợp ngang, tích hợp chƣơng trình, tích hợp kiến thức,
tích hợp kĩ năng. Có thể tích hợp hoàn toàn hoặc tích hợp một phần, trong đó
lại có các cách: liên hợp, tổ hợp, tích hợp.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học văn bản kí trong chƣơng trình THPT
Thể kí là thể loại văn học có từ lâu đời, trong nền văn học Việt Nam các
tác phẩm kí cũng có vị trí đáng kể. Thời hiện đại, kí đƣợc phát triển và chia làm
nhiều tiểu loại. Tùy bút là tiểu loại của kí và là tiểu loại giàu tính văn học nhất.
Một số công trình nghiên cứu khoa học bàn về thể kí nói chung nhƣ: Năm bài
giảng nghiên cứu văn học của GS Hoàng Ngọc Hiến có bàn khá kĩ về đặc
5


điểm của kí, trong đó có chú ý đến tiểu loại tùy bút; PGS.TS Nguyễn Đăng
Na trong cuốn Văn xuôi tự sự thời trung đại (Tập 2) đã tổng kết và đƣa ra
những ý kiến về quá trình hình thành và phát triển thể loại kí trong tiến trình
lịch sử văn học Việt Nam.
Dạy văn học phải theo đặc trƣng thể loại. Trong cuốn Vấn đề giảng dạy
văn học theo thể loại GS Trần Thanh Đạm chủ biên, việc giảng dạy kí đƣợc
bàn đến với tƣ cách là một thể loại ngang hàng với các thể loại khác nhƣ truyện
thơ, kịch. Trong phần “Kí và giảng dạy kí” GS Hoàng Nhƣ Mai đã trình bày
tƣơng đối chi tiết về đặc trƣng và cách phân loại các tiểu loại kí.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phƣơng pháp giảng dạy tác
phẩm văn chƣơng theo thể loại đã đặc biệt chú ý đến việc xác định “Chất
của loại” trong thể trọng giảng dạy văn, nhƣng tác giả chƣa đề cập vị trí và
vai trò của kí nhƣ một thể loại.
2.3. Lịch sử nghiên cứu dạy học văn bản kí lớp 12
Hai văn bản Ngƣời lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên
cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng là hai VBK trong CT Ngữ văn
lớp 12 (ban cơ bản). Đến nay, có một số công trình nghiên cứu khoa học về

bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng trên cơ
sở so sánh với tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà”, công trình này rất mới và
sáng tạo. Từ việc tìm hiểu các tài liệu nghiên cứu, sự nhìn nhận đánh giá của
ngƣời đọc về tác phẩm này, ngƣời viết đã tổng hợp lại để khai thác tác phẩm
trên cơ sở so sánh đối chiếu với tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà” của Nguyễn
Tuân nhƣ một hƣớng đi mới cho tác phẩm. Từ đó tìm ra phƣơng pháp nhằm
mục đích nâng cao hiệu quả dạy học.
Công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Quế Hằng Hƣớng dẫn học
sinh đọc hiểu tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?. Với đề tài này tác
giả đã tìm hiểu về lí thuyết đọc hiểu và đƣa ra các hình thức tổ chức hƣớng
dẫn HS tiếp cận tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”.
Còn rất nhiều công trình nghiên cứu về hai văn bản trên nhƣng chủ yếu
là dạy học theo phong cách của tác giả hay theo đặc trƣng thể loại và dạy học
hai VBK lớp 12 theo hƣớng tích hợp là vấn đề mới mẻ, thú vị. Dạy học theo
7


hƣớng tích hợp giúp HS có cái nhìn bao quát nội dung kiến thức có trong tác
phẩm, vừa giúp HS thấy đƣợc tri thức uyên bác, phong phú và phong cách
nghệ thuật của nhà văn và từ đó HS có thể lĩnh hội kiến thức một cách có hệ
thống, bao quát nhiều lĩnh vực. Theo hƣớng dẫn của GV, HS có khả năng tiếp
thu có chọn lọc tri thức trong tác phẩm.
3. Mục đích nghiên cứu
Việc đƣa quan điểm tích hợp vào dạy học VBK trong CT Ngữ văn lớp
12 (Ban cơ bản) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VBK ở THPT.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Do thời lƣợng có hạn, nên chúng tôi xin phép giới hạn đề tài trong
phạm vi vận dụng những lí luận và quan điểm tích hợp để bƣớc đầu xây dựng
mô hình dạy học VBK trong CT (không kể VBK trong phần nội dung đọc
thêm, với văn bản đọc thêm chúng tôi sẽ tìm hƣớng nghiên cứu trong một


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quan điểm tích hợp và dạy học theo hƣớng tích hợp
1.1.1.1. Một số quan điểm về tích hợp
“Tích hợp” hiểu theo nghĩa triết tự: “tích”- là dồn, góp lại cho thành số lƣợng
đáng kể; “hợp”- là gộp lại, chung lại thành một cái cùng loại nhƣng lớn hơn, là tập
hợp. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự lắp ráp, nối kết các thành phần của
một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [24;981].
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “Tích hợp là tinh thần ba phân môn hợp
nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này trong cái kia và ngược lại”. Có
nghĩa là trong môn học Ngữ văn, ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn, Văn học
có sự liên kết chặt chẽ với nhau và có thể tích hợp kiến thức của các phân
môn trong dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Khắc Phi trong Ngữ văn 6, tập 1,SGV : “Tích
hợp là phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập
riêng rẽ, các môn học, các phân môn khác nhau theo những hình thức, mô
hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu
cầu khác nhau”.
Theo ý kiến của TS. Nguyễn Văn Đƣờng: “Tích hợp (intergation) không
phải tổ hợp (combination) cũng không phải sự ghép nối hay phép cộng đơn giản.
Tích hợp được biểu hiện ở các cấp khác nhau trên các bình diện khác nhau”.
Nhƣ vậy, tích hợp về cơ bản là sự hợp nhất, sự kết hợp, đan trộn kiến
thức có liên quan với nhau theo hệ thống, để vận dụng vào giải quyết vấn đề
chung trong một phạm vi kiến thức nhất định.
1.1.1.2. Quan điểm về dạy học tích hợp
Theo cách hiểu truyền thống từ trƣớc đến nay, dạy học tích hợp nghĩa
là liên kết nội dung kiến thức của các môn học, các lĩnh vực có liên quan với

vị giờ học. Những kiến thức lồng ghép vào nhau sẽ đƣợc khai thác triệt để bằng
các phƣơng pháp dạy học tích cực, tích hợp, hiện nay trong dạy học chủ yếu sử
dụng cách tích hợp dọc và tích hợp ngang.
11


1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Để đáp ứng những đòi hỏi của nền giáo dục hiện đại, quan điểm tích
hợp cũng xác định đƣợc những mục tiêu rõ ràng, xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Thứ nhất, các kiến thức trang bị cho HS trong quá trình học tập không chỉ
nâng cao kiến thức khoa học cho các em mà đồng thời nó còn phục vụ thiết thực
cho cuộc sống. Chính vì vậy mục tiêu đầu tiên của dạy học tích hợp đó là tăng
cƣờng tối đa sự vận dụng kiến thức vào cuộc sống cho HS.
Thứ hai, dạy học theo hƣớng tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa
các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác
nhau. Đồng thời dạy học tích hợp giúp tránh những nội dung kiến thức trùng
lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học và có thể tạo ra những nội dung, kĩ
năng mà việc dạy học riêng rẽ không thể có đƣợc. Do đó, vừa tiết kiệm thời
gian, vừa phát triển thêm năng lực, nội dung xuyên môn cho HS thông qua
giải quyết các vấn đề phức tạp.
Thứ ba, dạy học theo hƣớng tích hợp giúp giải quyết những nội dung phức
tạp, có tính vấn đề nhằm phát huy đƣợc sự tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Thứ tƣ, để dạy học tích hợp có hiệu quả, cần tránh các nội dung học tập
ngang bằng nhau, vì những nội dung có tính quan trọng hơn, khó hơn sẽ tạo
động lực và phục vụ cho nội dung ở quá trình học tập tiếp theo.
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp giúp thúc đẩy quá trình học tập đạt đƣợc kết
quả cao, đồng thời nội dung kiến thức tránh đƣợc sự rời rạc, lẻ tẻ, HS có thể
tiếp thu kiến thức một cách hệ thống. Dạy học tích hợp giúp khai thác tốt nhất
năng lực vốn có và nhu cầu giải quyết vấn đề của HS.

cơ của một cơ thể hoàn chỉnh, không tách rời mà có sự liên kết nội tại, phụ
thuộc nhau, bổ sung cho nhau. Từ một kiểu văn bản cả ba phân môn sẽ khai
thác và hình thành những kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu của từng phân môn
xung quanh kiểu văn bản đó. Việc kết hợp cả ba phân môn nhƣ vậy đã đáp
ứng nội dung CT dạy học mới theo hƣớng tích cực.
Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng CT:
- Nguyên tắc kế thừa và phát triển: Kế thừa những thành quả, kinh
nghiệm, tri thức, kỹ năng mà CT SGK môn Văn trƣớc đây đã đạt đƣợc trên cơ
sở đó xây dựng CT với nội dung mới.
13


- Nguyên tắc hành dụng: Tiếp thu những tinh hoa giáo dục nhân loại
nhƣng đồng thời phải biết xây dựng CT theo mục tiêu thực tế, tăng cƣờng
thực hành, phù hợp với truyền thống, lối sống của dân tộc, đáp ứng yêu cầu
đào tạo con ngƣời mới của chủ nghĩa xã hội.
- Nguyên tắc hiện đại: Tiếp thu những tiến bộ mà CT môn học ở các
nƣớc tiên tiến trên thế giới đang thực hiện.
- Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh: Lấy HS làm trung
tâm, định hƣớng, thúc đẩy khả năng tự học, chủ động, tự giác tìm hiểu, mở
rộng tri thức.
- Khắc phục tính hàn lâm, giảm tải: Hạn chế đƣợc kiến thức quá tải, CT
quá nặng đối với ngƣời học nhƣ trƣớc đây. Tuy nhiên vấn đề này cần cân
nhắc kĩ lƣỡng trong quá trình tiến hành.
- Nguyên tắc tích hợp: Rất quan trọng, phát huy đƣợc năng lực hỗ trợ
lẫn nhau giữa các đơn vị kiến thức giữa các phân môn trong cùng môn học,
hoặc giữa các môn học với nhau.
Các phương pháp dạy học:
Ba phân môn trong bộ môn Ngữ văn tuy có liên quan với nhau, nhƣng
để tìm ra phƣơng pháp dạy học đạt hiệu quả cao nhất trƣớc nay vẫn là một

nhân vật như là các sự thật xã hội không tô vẽ. Đó là hình thức văn học để
chiếm lĩnh các sự thực văn học trong đời sống”.
Có thể thấy, ngay trong khái niệm của thể kí đã thể hiện rất rõ những
đặc điểm của thể loại này nhƣ:
Thứ nhất, kí phản ánh hiện thực khách quan. Về bản chất, kí trƣớc hết
nhằm thông tin sự thật. Tác giả Trần Cự khẳng định “Kí không cần hƣ cấu, hƣ
cấu làm giảm tác dụng của kí”[23;23]. Chức năng “ghi nhớ không quên” có từ
cội nguồn thể loại khiến các nhà viết kí trƣớc hết phải hƣớng về tìm tòi,
nghiên cứu, phát hiện rồi ghi lại những ngƣời thật, việc thật những biến cố,
những vấn đề trong đời sống. Lấy điểm tựa sự thật khách quan trong đời sống,
kí văn học có khả năng mạnh mẽ trong việc tạo giá trị nhận thức, tạo sức
thuyết phục lay động với ngƣời đọc, có thể nói: “Các thể kí văn học chủ yếu
15


là những hình ảnh ghi chép linh hoạt trong văn xuôi với nhiều dạng tƣờng
thuật, miêu tả, biểu hiện biện luận về những sự kiện con ngƣời có thật trong
cuộc sống với nguyên tắc phải tôn trọng tính xác thực và chú ý đến tính thời
sự của đối tƣợng miêu tả” (Hà Minh Đức). Các nhà viết kí thƣờng đi nhiều,
biết nhiều, những hiện thực khách quan phong phú đã “mở ra cho thể kí khả
năng tháo vát hiếm có so với các thể loại văn xuôi khác” (Hoàng Phủ Ngọc
Tƣờng). Không một thể loại văn học nào có thể cung cấp những kiến thức về
văn hóa (Địa lí, lịch sử, nghệ thuật…) sâu sắc nhƣ thể kí.
Thứ hai, “văn học là nghệ thuật của ngôn từ”, kí là một thể loại văn
học với đầy đủ các phẩm chất của một tác phẩm văn học, tập trung cái hay,
cái đẹp của một tác phẩm nghệ thuật. Ngôn ngữ thể kí phong phú, tinh tế,
giàu màu sắc. Theo Nguyễn Tuân cách diễn đạt của thể kí rất đa dạng và phức
tạp. Ở kí các biện pháp tu từ ngữ âm và tu từ cú pháp nhƣ: sử dụng láy, so
sánh nhân hóa, liên tƣởng đƣợc sử dụng tạo âm hƣởng, nhịp điệu cho câu văn.
Nhận xét về câu văn trong thể kí, Nguyễn Trung Thành từng viết: “Có

khách quan chân thực chính là mục tiêu chung của thể loại. Đồng thời văn
bản kí cũng mang tính nhật dụng khá rõ. Sự khác biệt này thể hiện rõ khi so kí
với thể loại văn học trữ tình nhƣ thơ, tiểu thuyết.
- Hình tƣợng tác giả bộc lộ một cách trực tiếp, tác giả không chỉ là
ngƣời có tâm hồn nhạy cảm mà quan trọng hơn đó là tƣ duy nghệ thuật logic.
Sắp xếp hiện thực khách quan thành một thể thống nhất tạo nên tính chỉnh thể
trong tác phẩm kí.
- Nghệ thuật kí không chú trọng nhiều đến tính biểu cảm, mà chú trọng đến
ngôn từ điêu luyện, sắc nét, khéo léo. Trong thể kí, không chỉ có nghệ thuật ngôn
từ mà có đa dạng, phong phú các lĩnh vực văn hóa và nghệ thuật khác. Chính vì
vậy, đòi hỏi trình độ và khả năng sử dụng ngôn từ điêu luyện, tinh tế.
Tóm lại, để tiếp cận và lĩnh hội những tinh hoa của thể loại kí, đòi hỏi
sự trau dồi kinh nghiệm và hình thức truyền đạt sáng tạo rất lớn của GV để
giúp cho HS vừa tiếp thu đƣợc bài học vừa rèn luyện cho bản thân những kĩ
năng, năng lực phong phú cần vận dụng trong cuộc sống.
17


1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chƣơng trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn
theo hƣớng tích hợp
Tiếp nối những kiến thức ở bậc học THCS, nội dung CT Ngữ văn
THPT thực hiên trên tinh thần tích hợp, không thể tách rời ba phân môn Văn
học, Làm văn, Tiếng Việt. CT lấy kiểu văn bản làm trục đồng quy, mỗi văn
bản văn chƣơng ƣu tú cung cấp nhiều dữ kiện cho sự trau dồi Tiếng Việt và
Làm văn. Ngƣợc lại kiến thức về Tiếng Việt và Làm văn càng giúp quá trình
Đọc- hiểu văn bản của HS có hiệu quả hơn. Chính vì thế, nội dung của mỗi
bài, mỗi đơn vị dạy học thƣờng có đủ ba phần: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn.
Nhƣ vậy, trên tinh thần tích hợp cả ba phân môn đã trở thành một bộ phận
hữu cơ của một cơ thể hoàn chỉnh, không tách rời mà có sự liên kết nội tại,

tạo ra hiệu quả không nhỏ trong quá trình dạy học nói chung và trong quá
trình dạy học Ngữ văn nói riêng.
Nhƣng bên cạnh đó, vì sự đổi mới này xuất hiện và diễn ra trong thời gian
ngắn, nên phần lớn GV trong dạy học vẫn chƣa thực sự áp dụng đúng và hiệu
quả phƣơng pháp này, kéo theo ảnh hƣởng từ HS. Có lẽ, phƣơng pháp cũ đã trở
thành một thói quen và trong vấn đề đổi mới GV còn gặp những hạn chế.
Phƣơng pháp dạy học tích hợp, tích cực đó là vận dụng tối đa tinh thần làm việc
của HS, đồng thời huy động tối đa các kiến thức liên quan đến bài học để khai
thác triệt để vấn đề có trong bài học. Các hoạt động đƣợc tổ chức trong lớp học,
hay trong các tiết học ngoại khóa góp phần rất lớn trong việc thúc đẩy năng lực
tự học của HS. Nhƣng thực tế thì ít GV thực hiện đƣợc điều đó.
Chính vì vậy, để khắc phục những hạn chế nêu trên, phải có CT tập
huấn hơn nữa về chuyên môn cho GV, đồng thời nhà trƣờng phải tạo điều
kiện tốt nhất, có những chính sách khích lệ GV, để từ đó chất lƣợng dạy học
ngày càng đƣợc nâng cao.

19


1.2.3. VBK trong chƣơng trình THPT
Tên văn bản

Tác giả

Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Ngô Sĩ Liên

Lớp
10

Tuấn (CT đọc thêm)


Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng

12

Các VBK trong CT THPT đƣợc phân bố hợp lí và đa dạng trong nội
dung CT, nhìn chung đƣợc chia làm các dạng nhƣ: bút kí, tùy bút, hồi kí…
Theo tiêu chí thời đại sáng tác, có thể chia VBK ở THPT thành hai giai
đoạn đó là VBK Trung đại (Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, Hƣơng
Đạo Đại Vƣơng Trần Quốc Tuấn, Thái sƣ Trần thủ Độ, Vào phủ chúa
Trịnh), và VBK Hiện đại (Những ngày đầu của nƣớc Việt Nam mới, Ngƣời
lái đò Sông Đà, Ai đã đặt tên cho dòng sông?)
Theo phân phối CT ở lớp 10 và lớp 11 thì số tiết tìm hiểu về VBK
chiếm vị trí rất nhỏ trong nội dung CT. Ở lớp 10, ngoài hai VBK nằm trong
nội dung CT đọc thêm, văn bản Hiền tài là nguyên khí quốc gia có thời
lƣợng dạy học trong hai tiết học. Nhƣng sang đến CT lớp 12, số lƣợng VBK
trong CT đã tăng lên, thời lƣợng dạy học hai văn bản Ngƣời lái đò sông Đà
và Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Không kể văn bản đọc thêm Những ngày
đầu của nƣớc Việt Nam mới) là 4 tiết học. Điều đó khẳng định ở nội dung
CT lớp 12 đã có sự chú trọng đến kiểu văn bản này. Đồng thời, nhìn ở
phƣơng diện nội dung đề tài: VBK Hiện đại có nội dung bám sát thực tế, với
những tri thức vô cùng phong phú mà qua dạy học bài này có thể cung cấp
cho HS đồng thời kiến thức ấy bộc lộ sự liên môn rõ rệt.
20


1.2.4. Thực trạng dạy học văn bản kí trong chƣơng trình lớp 12 (ban
cơ bản)
Tuy đã có những đổi mới trong tìm tòi, nghiên cứu và thực hành các
phƣơng pháp mới, nhƣng hiện nay việc dạy và học VBK ở THPT nói chung hay