BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ VĂN HOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ VĂN HOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12
Lý luận và Phƣơng pháp dạy học
Bộ môn Kỹ thuật Công nghiệp

Chuyên ngành:
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Các trƣờng Trung học phổ thông: Nguyễn Tất Thành,

ại học Sƣ phạm Hà Nội;

Cao Bá Quát, Quốc Oai, Hà Nội; Trần Hƣng ạo, Tiên Lữ, Hƣng Yên; Trực Ninh B, Nam
ịnh. Các trƣờng Trung học cơ sở: Lê Lợi, Hoàn Kiếm, Hà Nội; Nguyễn Trƣờng Tộ, Ba
ình Hà Nội,…
Các chuyên gia, cán bộ quản l , giáo viên và các cộng tác viên đã giúp đỡ tác giả
điều tra, tìm hiểu, thực nghiệm sƣ phạm và xin kiến chuyên gia;
Các Thầy, Cô và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả!
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận án

Ngô Văn Hoan


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết ầy ủ là

1. GV

Giáo viên

2. HS

Học Sinh


Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của tƣ duy kỹ thuật ..........................................................................Tr 27
Hình 1.2. Mô hình cấu trúc vi mô của NLKT ............................................................................... 35
Hình 1.3. Quan hệ tuyến tính trong cấu trúc tổng quát của NLKT ................................ 37
Hình 1.4. Quan hệ đồng tâm trong mô hình cấu trúc tổng quát của NLKT.........37
Hình 1.5. Quy trình tổng quát về phát triển NLKT cho HS phổ thông....................... 51
Hình 2.1. Mạch điện nguồn ổn áp một chiều DC d ng điốt zene và tranzitor ...... 77
Hình 2.2. Sơ đồ nguyên l mạch điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor .................. .89
Hình 2.3. Sơ đồ bố trí linh kiện của điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor ............ 90
Hình 2.4. Sơ đồ mạch in mạch điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor........................ 90
Hình 2.5. Sơ đồ lắp ráp linh kiện của mạch điện khuếch đại 3 tầng tranzitor........ 91
Hình 2.6. Quy trình ch n đoán phát hiện và xử l sự cố KT ........................................... 103
Hình 2.7. Mạch điện nguồn tivi Samsung 359R....................................................................... 105
Hình 2.8. Thí nghiệm khảo sát tính chất khuếch đại DC của tranzitor .................... 128
Hình 2.9. Thí nghiệm khảo sát tính chất khuếch đại tín hiệu AC của tranzitor .... 129
Hình 2.10. Mạch điện thí nghiệm khảo sát tính chất của bộ nguồn ổn áp ............. 130
Hình 2.11. Mạch nắn điện tạo nguồn Vcc và – Vcc từ một nguồn AC................ 131
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu năng lực kỹ thuật tổng hợp............................................................. .42
Bảng 3.1. Phân phối kết quả kiểm tra ............................................................................................... 149
Bảng 3.2. Phân phối tần suất Xi, Fi.................................................................................................... 149
Bảng 3.3. Phân phối tần suất hội tụ tiến.......................................................................................... 149
Bảng 3.4. Kết quả tính toán cho lớp đối chứng ......................................................................... 150
Bảng 3.5. Kết quả tính toán cho lớp thực nghiệm ................................................................... 151
Bảng 3.6. Thống kê các tham số đặc trƣng cho độ tập trung và độ phân tán ...... 151
Biểu đồ 3.1. ƣờng tần suất Ni-Xi của lớp đối chứng và thực nghiệm .................. 152
Biểu đồ 3.2. ƣờng tần suất hội tụ tiến Fa.Xi của lớp đối chứng và thực nghiệm..... 152


MỤC LỤC
Trang


2.1.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực nhận thức kỹ thuật .................... 62
2.1.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực nhận thức kỹ thuật ..... 67
2.1.3. Vận dụng minh họa ..................................................................................... 75


2.2. Phát triển năng lực hành động kỹ thuật.............................................................. 79
2.2.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực hành động kỹ thuật .................. 79
2.2.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực hành động kỹ thuật ..... 83
2.2.3. Vận dụng phát triển kỹ năng trong hoạt động lắp ráp mạch điện ............... 87
2.3. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề kỹ thuật .............................. 92
2.3.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
kỹ thuật ................................................................................................................. 92
2.3.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề kỹ thuật ...................................................................................................... 97
2.3.3. Vận dụng minh họa................................................................................... 104
2.4. Phát triển năng lực sáng tạo kỹ thuật ............................................................... 109
2.4.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực sáng tạo kỹ thuật ...................... 109
2.4.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo kỹ thuật ............... 117
2.4.3. Vận dụng minh họa................................................................................................ 128
Chƣơng 3. KIỂM NGHIỆM VÀ

ÁNH GIÁ ......................................................................... 136

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng kiểm nghiệm, đánh giá .................................. 136
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 136
3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 136
3.1.3. ối tƣợng kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 137
3.2. Nội dung và phƣơng pháp kiểm nghiệm đánh giá ........................................... 137
3.2.1. Xin kiến chuyên gia .............................................................................. 137
3.2.2. Ch n đoán sƣ phạm .................................................................................. 138

trong những vấn đề thời sự ở nhiều nƣớc, là một xu thế của đổi mới giáo dục
và đào tạo trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, đó là hƣớng đi ph hợp
với bối cảnh quốc tế hiện nay.
- Nƣớc ta đang đ y mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Văn kiện

ại hội XI của

ảng đã xác định mục tiêu tổng quát: “Phấn

đấu đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện
đại”. Giải pháp đột phá để thực hiện mục tiêu đó là: “Phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao, tập trung vào việc đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn
nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ”. Mục tiêu trên là
yêu cầu rất lớn đối với giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ. “ ổi mới


2

căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chu n hoá, hiện đại hoá,
xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản l
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản l là khâu then chốt. Tập
trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. Vấn đề đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo vừa là mục tiêu, vừa là một giải
pháp đột phá chiến lƣợc, nhƣng đó cũng là một thách thức lớn trên phƣơng
diện l luận và thực tiễn của nghiên cứu khoa học giáo dục, đặc biệt là việc
chu n bị để sau năm 2015 thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông mới.
- Luật Giáo dục [42] đã xác định: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về

lực, tiềm năng của mỗi cá nhân. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến năng lực tìm
tòi, chiếm lĩnh tri thức, năng lực hành động, năng lực thích ứng giải quyết vấn
đề và năng lực sáng tạo sẽ là giải pháp đột phá, đáp ứng đƣợc những yêu cầu
của thực tế khách quan và đòi hỏi của xã hội.
1.2. Thực trạng dạy học Công nghệ ở phổ thông ối với việc phát triển
năng lực của ngƣời học
- Môn Công nghệ ở phổ thông là môn học đƣợc tích hợp từ nhiều nội
dung khác nhau thuộc lĩnh vực KT công nghệ. Môn học này có lịch sử phát
triển khá ngắn so với những môn học truyền thống khác nhƣ môn Toán học,
Vật l , Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử,

ịa lí,... Nội dung dạy học Công nghệ

đƣợc triển khai ở tất cả các cấp học. Trong những năm qua, môn Công nghệ
đã có những chuyển biến lớn, tích cực so với trƣớc kia trên nhiều phƣơng diện
nhƣ mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và điều kiện
dạy học, kiểm tra đánh giá. Những vấn đề cơ bản, vấn đề mới về l luận dạy
học bộ môn đƣợc tổ chức đào tạo, tập huấn, bồi dƣỡng thƣờng xuyên đến đội
ngũ GV Công nghệ [6], [30], [33]. Công tác đào tạo GV Công nghệ trong các
trƣờng đại học đã đƣợc quan tâm hơn, ngày càng hoàn thiện hơn về mục tiêu,
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng thức đào tạo. Số GV Công
nghệ có trình độ thạc sĩ ngày càng tăng, lực lƣợng này làm nòng cốt cho GV
dạy môn Công nghệ ở các địa phƣơng [6], [17].
- Thực trạng dạy học cho thấy, bên cạnh những mặt tốt, còn có những
hạn chế nhƣ chất lƣợng giáo dục, dạy học Công nghệ ở bậc học phổ thông
chƣa tƣơng xứng với mục tiêu đặt ra. Trƣớc hết, đó là nhận thức về vị trí, vai
trò, chức năng, tầm quan trọng của giáo dục Công nghệ cho HS trong nhà
trƣờng phổ thông còn hạn chế, phiến diện, biểu hiện ở cấp quản lí, GV, HS,





5

+ GV gặp khó khăn trong việc xác định hệ thống tri thức khoa học của
môn học, khó khăn trong tổ chức dạy học hình thành kiến thức, KN, nhất là
khái niệm khoa học, các KN nhận thức, vận dụng, sáng tạo.
+ Khó khăn cả về l luận và thực tiễn trong việc phát triển cho HS các
KN, TDKT, tƣởng tƣợng KT, sáng tạo KT và đặc biệt là NLKT.
Từ những vấn đề nêu trên cho thấy còn tồn tại một khoảng cách lớn giữa
yêu cầu đặt ra và thực tế đạt đƣợc của môn Công nghệ.

iều đó đòi hỏi phải

nghiên cứu trên cả hai phƣơng diện l luận và thực tiễn về năng lực, NLKT và
biện pháp phát triển NLKT cho HS trong dạy học môn Công nghệ ở phổ thông.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học là một sự đổi mới,
xem nhƣ là giải pháp đột phá trong hệ thống các giải pháp đổi mới căn bản và
toàn diện. Phát triển năng lực tƣ duy l luận, năng lực hành động, NLKT là
trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Phát triển NLKT cho HS
là việc làm cần thiết, đặt nền tảng cho phát triển các năng lực có tính phức hợp,
góp phần giáo dục toàn diện và định hƣớng nghề nghiệp. Phát triển NLKT cho
HS phổ thông có nhiều con đƣờng, nhiều cách, nhƣng tốt nhất và hiệu quả nhất
là thông qua dạy học môn Công nghệ, vì vậy trong dạy học Công nghệ không
chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện KN mà còn phải phát triển NLKT cho HS.
Thực trạng cũng cho thấy có rất ít công trình nghiên cứu về mô hình năng lực
của HS phổ thông, đặc biệt chƣa có công trình nào nghiên cứu về NLKT và
phát triển NLKT cho HS phổ thông trong dạy học Công nghệ. Từ tất cả các lý
do nêu trên, việc nghiên cứu xây dựng một hệ thống cơ sở l luận, kinh nghiệm
thực tiễn về NLKT và đề xuất các biện pháp phát triển NLKT cho HS phổ


dạy học môn Công nghệ 12.
5.3. Kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi của giả thuyết khoa học đề ra.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:


7

6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, đã phân tích, tổng hợp, khái quát hoá
những kinh nghiệm quốc tế và trong nƣớc về năng lực, TDKT, tƣởng tƣợng
KT, KN, kỹ xảo và tri thức KT. Từ đó xây dựng cơ sở l luận và thực tiễn về
NLKT và các quy trình, biện pháp và KT dạy học phát triển NLKT cho HS.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng công tác giảng dạy môn
Công nghệ 12 của GV và việc học tập của HS một số trƣờng THPT: Nguyễn
Tất Thành,

HSP Hà Nội; Cao Bá Quát, Quốc Oai, Hà Nội; Trần Hƣng

ạo,

Tiên Lữ, Hƣng Yên; Trực Ninh B, Trực Ninh, Nam ịnh.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi, phỏng vấn cán bộ quản l , GV về những thuận lợi, khó khăn
và những đề xuất của cán bộ quản l , GV đối với việc dạy học môn Công
nghệ 12.
Trao đổi, phỏng vấn HS lớp 12 về những thuận lợi, khó khăn, nhu cầu,

Trên cơ sở của l luận đã nghiên cứu và kết quả quan sát sƣ phạm, tổng
hợp

kiến chuyên gia, GV, HS, chúng tôi đề ra một số dự đoán, giả định với

các điều kiện cụ thể về nguyên nhân của thực trạng, cơ sở của giải pháp, từ đó
xây dựng nội dung và cách tiến hành các biện pháp và KT dạy học cụ thể.
6.3. Phƣơng pháp toán học thống kê
ể đảm bảo tính khách quan, khoa học, chúng tôi sử dụng một số công
cụ của toán học thống kê để xử lí số liệu nghiên cứu thực tiễn. Cụ thể là:
- Giá trị trung bình

X : X 

1
N

n



x i .Fi

, trong đó xi là điểm số, Fi là tần suất;

i 1

- Mod là giá trị có tần số lớn nhất trong bảng phân phối;
- Phƣơng sai D:
- ộ lệch chu n

;

X

Từ những kết quả định lƣợng thu đƣợc rút ra kết luận sƣ phạm.
7. NHỮNG ÓNG GÓP CHÍNH CỦA Ề TÀI
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những kinh nghiệm nghiên cứu
trong nƣớc và quốc tế về năng lực, NLKT và các vấn đề liên quan.
- Phát triển hệ thống khái niệm công cụ: năng lực, kỹ thuật, công nghệ,
lao động kỹ thuật, NLKT, TDKT, tƣởng tƣợng KT; bổ sung và hoàn thiện cơ


9

sở l luận và thực tiễn về phát triển NLKT (cấu trúc, đặc điểm, mức độ,
phƣơng thức và cơ chế phát triển NLKT trong dạy học).
- ánh giá thực trạng dạy học Công nghệ 12 theo định hƣớng phát triển
NLKT cho HS: chƣơng trình, SGK, điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS.
- Xây dựng một số quy trình, biện pháp và KT dạy học mang tính tích
hợp, theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS, trong dạy học Công nghệ 12.
8. CẤU TRÖC LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, kết quả nghiên cứu đƣợc trình
bày trong 3 chƣơng với nội dung chủ yếu là:
Chƣơng 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của phát triển năng lực kỹ thuật
cho học sinh phổ thông.
Chƣơng 2: Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho
học sinh phổ thông trong dạy học Công nghệ 12.
Chƣơng 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.




11

và T. Simson cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất b m sinh, di truyền
của gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng:
năng lực, nhân cách con ngƣời đƣợc quyết định bởi xã hội, nhƣ một môi
trƣờng bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị. Trƣờng phái tâm lý học hành vi
J.B. Watson (1870-1958) quan niệm năng lực con ngƣời là sự thích nghi “sinh
vật” với điều kiện sống.
- Các nhà tâm lý học mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt
động, trong sự tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng xã hội và điều kiện
sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao
động lịch sử xã hội. Ph.Ăngghen cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con
ngƣời”. Các Mác đã chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá
nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động”.
Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động – đó là quan
điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực. Trong những
năm qua, các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục
nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực.
L.X. Vƣgôtxki cho rằng: “... Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đƣa
chúng ta đến lịch sử phát triển nhân cách” [22]. Năng lực ở đây đƣợc quan
niệm là một thuộc tính của nhân cách.
B.M. Chêplôp (1961) [20], [26], [95], quan niệm năng lực là ph m chất
của nhân cách. Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, đƣợc hình thành
trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, đƣợc đánh giá qua hành động.
Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là
những sự khác biệt tâm l cá nhân, làm cho ngƣời này khác ngƣời kia; (2)
Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả
của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến
thức, KN, kỹ xảo đã đƣợc hình thành ở một ngƣời nào đó, mà đƣợc xem nhƣ

.B. Encônhin, P.K.

Anôkhin, [20], [21], [22].
B i Văn Huệ (2000) [25], [26] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân ph hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”.


13

P.A. Ruđich (1986), [95] định nghĩa: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh
lí của con ngƣời chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
cũng nhƣ hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”.
Phạm Minh Hạc (2002), [21, tr 515] quan niệm: “Năng lực là các đặc
điểm tâm lý ở ngƣời, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cƣờng độ của
việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo”. Tác giả nhấn mạnh: “Chính năng lực
là một yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự
tƣơng ứng hay ph hợp giữa một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên
là tổ hợp thuộc tính cá nhân”. Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm
Minh Hạc và P.A. Ruđich, đó cũng là luận điểm đƣợc nghiên cứu này quan
tâm, kế thừa, phát triển.
Còn một số quan niệm về năng lực đƣợc trình bày trong một số từ điển,
nhƣng đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chƣa phản ánh hết bản chất.
- Thống nhất các quan niệm về bản chất năng lực dẫn đến kết luận:
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; được
hình thành trong hoạt động, biểu hiện bằng hoạt động, được đánh giá qua
hành động; chi phối chất lượng và hiệu quả của hoạt động.
1.1.1.2. Về vấn đề nghiên cứu năng lực kỹ thuật
- NLKT là một loại năng lực chuyên biệt thuộc hệ thống các năng lực
của con ngƣời. NLKT có quan hệ với năng lực là mối quan hệ giữa cái riêng

lực tính toán, năng lực ghi nhớ, vận dụng ngôn ngữ (Si-phen-bớc, Thớc-tơn
[59]); cảm giác cơ, thời gian phản ứng, nhạy cảm xúc giác, chú ý, óc quan sát.
- Cũng bằng phƣơng pháp phân tích yếu tố để hiểu cấu trúc của NLKT,
năm 1928, J.M. Cox đã tách ra một số yếu tố trong cấu trúc của NLKT là yếu
tố (m) - đó là khả năng hiểu và sử dụng các nguyên tắc và mối quan hệ cơ khí.
Năm 1935, E.Koussy đã chứng minh sự có mặt của yếu tố không gian (k) và
xác định đó là yếu tố quan trọng nhất trong cấu trúc của NLKT. Cũng vào
năm 1935, W.P.Alexander đã tách ra yếu tố (f), gọi là trí thông minh thực
hành, ông đã đối lập (f) với yếu tố ngôn ngữ trừu tƣợng. NLKT còn gắn với tư
duy hình thức, nhƣng nếu chỉ có sự hiểu biết thuần túy dƣới dạng l thuyết,


15

ngôn ngữ về những kiến thức KT mà không gắn nó với thực tế thì cũng không
giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh.
- Cấu trúc của NLKT có thể thay đổi theo tỷ trọng của các yếu tố thành
phần. W.Hische đã phân ra hai loại NLKT: một loại trong đó các quá trình tư
duy thiết kế chiếm ƣu thế, loại khác khả năng thực hành chiếm ƣu thế. Ghipho [59], là điển hình cho những ngƣời thiên về yếu tố trí tuệ của NLKT.
Theo ông, NLKT bao hàm các yếu tố nhận thức, sáng tạo, đánh giá và kế
hoạch hóa. Nhƣ vậy, các yếu tố này đều thuộc lĩnh vực tƣ duy và có sự đồng
nhất NLKT với năng lực tƣ duy. A.N. Nhết-sa-ép [59], khi nghiên cứu về
NLKT đã tiếp cận nghiên cứu của nhiều nhà phát minh, nhà sáng chế. Ông
cho rằng d trình độ năng lực có khác nhau thì vẫn cần phải có trí nhớ tốt, óc
phán đoán nhạy bén, ph m chất chú ý và trí tưởng tượng phát triển, quá trình
cảm giác vận động hài hòa.
- Trong một số tài liệu, khi phân nhóm các yếu tố trong NLKT, nhà tâm
lý học F. Véc-non đã xác định NLKT gồm ba yếu tố: yếu tố chủ yếu, yếu tố
thứ yếu, yếu tố chuyên biệt. Ba yếu tố này không bình đẳng với nhau. Một số
nhà tâm lý học Xô viết quan niệm NLKT gồm ba yếu tố: yếu tố chủ đạo là

ông, mặc d tiến hành

nghiên cứu độc lập, với những mốc thời gian khác nhau, nhƣng cũng đã đạt
đƣợc những kết quả quan trọng, bổ sung cho nhau.

ó là sự đóng góp tích

cực, hiệu quả và đáng kể cho việc xác định một số yếu tố thuộc cấu trúc của
NLKT theo phƣơng pháp phân tích yếu tố.
- Một số nhà nghiên cứu trong nƣớc đã tiếp cận phân tích, tổng hợp các
nghiên cứu của các nhà khoa học nƣớc ngoài về NLKT hoặc các yếu tố liên
quan đến NLKT. Các tác giả cho rằng, cấu trúc NLKT gồm có ba loại năng
lực thành phần: năng lực nhận thức KT, năng lực thiết kế KT, năng lực vận
dụng KT, ba thành phần này có quan hệ qua lại, tƣơng tác với nhau. Những tƣ
liệu, luận điểm đó là tham khảo bổ ích để có thể nghiên cứu kế thừa và phát
triển [2], [9], [10], [15], [15], [22], [26], [28], [39], [51], [59], [74].
- Tuy nhiên, trong các nghiên cứu trên còn tồn tại một số vấn đề sau:
Các tác giả chƣa sử dụng phƣơng pháp tiếp cận hệ thống để phân tích
và tổng hợp trong nghiên cứu cấu trúc của NLKT. Dẫn đến kết quả thu đƣợc
là các yếu tố, các cấu phần rời rạc trong cấu trúc, không diễn tả hết đƣợc sự
gắn bó, liên kết, tƣơng tác với nhau giữa các yếu tố bên trong của NLKT, hay
giữa các yếu tố bên trong của NLKT với các yếu tố bên ngoài NLKT.


17

+ Vai trò của tƣ duy hệ thống, tƣ duy suy luận logic chƣa đƣợc đề cập
tới trong thành phần cấu trúc của NLKT.
+ Hệ thống tri thức, kỹ năng KT chƣa đƣợc quan niệm đóng vai trò là
yếu tố cấu thành của NLKT, chi phối trực tiếp sự phát triển của NLKT.