BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

NGUYỄN MAI ANH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Văn khôi

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình tự bản thân tôi nghiên cứu.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa
có ai công bố trong công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Mai Anh


LỜI CẢM ƠN

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG THPT ----------------------------------- 5
1.1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU ------------------------------------ 5
1.1.1 Tổng quan về phương pháp tiếp cận CDIO --------------------------------- 5
1.1.2 Tổng quan về vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát
triển năng lực tự học cho học sinh------------------------------------------------- 10
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM --------------------------------------------------------- 12
1.2.1 Phương pháp tiếp cận CDIO ------------------------------------------------ 12
1.2.2 Năng lực, năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh- 14
1.2.3 Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ
11 -------------------------------------------------------------------------------------- 21
1.3 LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC ---------------------------------------------------------------------------- 22
1.3.1 Nội hàm của các năng lực C, D, I, O -------------------------------------- 22


1.3.2 Mô hình cấu trúc của năng lực và mô hình cấu trúc của năng lực tự
học ------------------------------------------------------------------------------------- 22
1.3.3 Hoc tập chủ động và trải nghiệm ------------------------------------------- 26
1.4 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC ---------------------------------------------------------------- 32
1.4.1 Mục đích, nội dung khảo sát đánh giá thực trạng ------------------------- 32
1.4.2 Công cụ, phương pháp và tiến trình khảo sát đánh giá thực trạng------ 32
1.4.3 Kết quả nhận được qua khảo sát và nguyên nhân ------------------------ 33
Kết luận chương 1 ------------------------------------------------------------------ 42
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO

3.2.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ---------------------------------------------- 77
3.2.3. Phương pháp chuyên gia ---------------------------------------------------- 83
Kết luận chương 3 ------------------------------------------------------------------ 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ---------------------------------------------- 89
I.Kết luận ----------------------------------------------------------------------------- 89
II. Khuyến nghị ---------------------------------------------------------------------- 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO -------------------------------------------------------- 92
PHỤ LỤC ---------------------------------------------------------------------------- 97

-



DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Mức độ biết và hiểu khi thầy cô vận dụng phương pháp tiếp cận
CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh bằng các PPDH tích
cực. ------------------------------------------------------------------------------------ 34
Bảng 1.2: Mức độ hứng thú của thầy cô và học sinh khi thầy cô sử dụng các
PPDH chủ động và trải nghiệm --------------------------------------------------- 35
Bảng 1.3: Mức độ cần thiết của những điều kiện sư phạm khi thầy cô sử dụng
các PPDH chủ động và trải nghiệm ---------------------------------------------- 36
Bảng 1.4: Thực trạng việc học môn Công nghệ 11 ở trường THPT --------- 36
Bảng 2.1: Mục tiêu môn Công nghệ 11 ------------------------------------------ 44
Bảng 2.2: So sánh dạy học truyền thống với dạy học chủ động và trải nghiệm 50
Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm. ------------------------------------------------ 76
Bảng 3.2: Bảng phân phối Fi (số học sinh đạt điểm X i ) ----------------------- 79
Bảng 3.3: Bảng phân phối fi : % số học sinh Fi đạt điểm X i ) -------------- 80
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra ----- 80
Bảng 3.5: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn ------------------------------ 82
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS ------------------- 82


Chương trình đào tạo

2. CĐR

Chuẩn đầu ra

3. DH

Dạy học

4. ĐC

Đối chứng

5. GV

Giáo viên

6. HĐDH

Hoạt động dạy học

7. HS

Học sinh

8. PP

Phương pháp

khả năng sáng tạo, chủ động, tư duy đổi mới và áp dụng kiến thức và thực tế.
Trong thời đại khoa học, công nghệ phát triển nhanh chóng như hiện
nay, mỗi người chỉ có tự học mới có thể bù đắp được cho mình những lỗ hổng
về kiến thức và kĩ năng để thích ứng với yêu cầu xã hội. Tự học là một trong
những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần bồi dưỡng và
phát triển cho học sinh vì nó rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động sáng tạo,
cần thiết cho sự thành đạt và phát triển lâu dài của mỗi con người.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam, khóa 8 đã chỉ đạo: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và
học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đi đôi với tạo ra năng lực tự học, sáng tạo
của học sinh… phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thướng xuyên và rộng
khắp toàn dân”, “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học. từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại
vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh…” [12]
Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam khóa 9 và khóa 10 [1][2]
tiếp tục chỉ đạo phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo
và năng lực tự đào tạo của người học.

1


Phương pháp tiếp cận CDIO là cách thức tiếp cận theo định hướng
năng lực. Hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong mô hình này để
định hướng vận dụng hiệu quả trong thực tiễn gồm: Học tập trải nghiệm, Học
tập dựa vào vấn đề, Học theo dự án, Dạy học tình huống, Thảo luận,…
Mặt khác, do thời gian dạy học môn Công nghệ trên lớp còn hạn chế,
không phải học sinh nào cũng có thể hiểu, nắm vững và vận dụng những kiến
thức giáo viên đã truyền đạt trên lớp . Do vậy, việc phát triển năng lực tự học

V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường
phổ thông
2. Xác định thực trạng vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo
hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông
3. Xác định biện pháp hình thành năng lực tự học cho học sinh bằng
phương pháp tiếp cận CDIO
4. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc vận dụng
phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học
sinh ở trường phổ thông
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp khảo cứu
tài liệu, phân tích và tổng hợp lí thuyết,... nhằm xác định mục đích nghiên
cứu, xây dựng cơ sở lý luận đề tài.
2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát
khoa học, phương pháp thực nghiệm khoa học, phương pháp phân tích, tổng
kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia để xây dựng cơ sở thực tiễn đề tài.
3. Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được cấu trúc gồm 3
chương:

3


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy
học môn Công nghệ 11 ở trường THPT

chương trình học, cộng tác tham gia lên tới hơn 116 trường đại học thuộc 7
khu vực: châu Âu, Bắc Mỹ, châu Á, Anh- reland, Mĩ Latinh, Australia, New
Zealand và châu Phi [39].

5


Các trường đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp
cận “CDIO” trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các
ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật. Các nội dung cải cách tập trung
vào: 1) Phát triển CĐR của ngành đào tạo; 2) Thiết kế CTĐT theo hướng tích
hợp và có sự tham gia của các bên liên quan (doanh nghiệp, giảng viên, SV ,
lãnh đạo nhà trường); 3) Tổ chức dạy học và đánh giá nhất quán với CĐR,
đảm bảo phát huy được tính chủ động của người học, chú trọng các hoạt động
dạy học tích hợp và dạy học trải nghiệm. Các hoạt động đánh giá học tập
được cải tiến theo hướng đánh giá các năng lực đầu ra, dựa vào minh chứng
về quá trình và kết quả đạt được trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV.
Ngoài ra, các trường còn dựa vào tiêu chuẩn của “CDIO” để cải thiện điều
kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật phục vụ dạy học, nâng cao trình độ cho đội ngũ
giảng viên cả về kĩ năng chuyên môn, kĩ năng, tố chất cá nhân, và kĩ năng
giảng dạy phù hợp với yêu cầu của “CDIO”.
Tại Việt Nam, chủ chương áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” đã
được bắt đầu từ mùa hè năm 2008, với sự khởi xướng của 2 trường đại học lớn:
Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia hành phố Hồ Chí Minh. Tháng 6
năm 2008, công trình nghiên cứu áp dụng cách tiếp cận “CDIO” đầu tiên được
thực hiện bởi TS. Vũ Anh Dũng với đề án “Xác lập cơ sở khoa học, thực tiễn và
quy trình xây dựng theo cách tiếp cận “CDIO” và áp dụng cho ngành Kinh tế đối
ngoại chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội”. Đề án đã được nghiệm thu
vào năm 2010 với 6 nội dung chính được nghiên cứu: [31]
- Bản chất của cách tiếp cận “CDIO” để xây dựng CTĐT.

hỗ trợ lẫn nhau, và một kế hoạch cụ thể để tích hợp các kĩ năng cá nhân và kĩ
năng giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống, đảm bảo
SV đạt được các CĐR theo đề cương “CDIO”.

7


2) Cung cấp kĩ năng thiết kế - triển khai, cơ sở vật chất phục vụ thiết kế
- triển khai: đưa vào CTĐT các môn thực hành ở trình độ cơ bản và nâng cao
nhằm giúp SV rèn luyện các kĩ năng Thiết kế - Chế tạo sản phẩm và hệ thống,
cùng với việc tự lĩnh hội các kiến thức chuyên ngành, kiến thức xã hội.
3) Nâng cao năng lực giảng viên: đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực
của giảng viên trong việc giảng dạy các kiến thức chuyên môn cũng như các
kĩ năng cá nhân và kĩ năng giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình
và hệ thống, kĩ năng học tập chủ động.
4) Đổi mới phương pháp dạy và học: áp dụng các phương pháp giảng
dạy đảm bảo cung cấp cho SV các trải nghiệm học tập tích hợp nhằm đạt
được kiến thức chuyên ngành, cũng như các kĩ năng cá nhân và kĩ năng giao
tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, phát triển khả năng
tự học, tự khám phá tri thức.
5) Đánh giá và kiểm định cấp chương trình: thực hiện công tác tự đánh
giá và kiểm định cấp chương trình vì mục đích cải tiến liên tục.
6) Các hoạt động hỗ trợ: tạo điều kiện thuận lợi, thúc đẩy quá trình
triển khai mô hình “CDIO”.
Đề án đó được triển khai thực hiện trong thời gian 7 năm (2010- 2017)
với lộ trình cụ thể theo từng giai đoạn nhằm đảm bảo việc áp dụng phương
pháp tiếp cận “CDIO” một cách toàn diện, bao gồm: Xây dựng CĐR, Thiết kế
tích hợp, Thiết kế lại không gian làm việc (phòng học, nhà xưởng, phòng thí
nghiệm...), Huấn luyện, bồi dưỡng cán bộ, giảng viên dạy theo mô hình
“CDIO”,Đổi mới PPDH và đánh giá cho toàn bộ các môn học theo mô hình

được hoạch định và cải tiến toàn diện. Việc triển khai áp dụng phương pháp
tiếp cận “CDIO” của các trường thành viên trong Hiệp hội sẽ tuân thủ chặt
chẽ các tiêu chuẩn của “CDIO” để đảm bảo đạt chuẩn chất lượng quốc tế.
Một số trường khác cũng đang trong giai đoạn tìm hiểu và bắt đầu triển
khai áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong đào tạo các ngành của nhà

9


trường (Đại học Công nghệ Thông tin (2013); Đại học Kinh tế - Luật (2013);
Đại học Thủ dầu 1 (2014); Đại học An Giang (2014); Đại học Đà Nẵng
(2014)…).
1.1.2 Tổng quan về vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng
phát triển năng lực tự học cho học sinh[18]
Từ khi ra đời vào năm 2000, đến nay, Hiệp hội CDIO đã chính thức kết
nạp hơn 80 trường đại học của trên 25 quốc gia bên cạnh việc được rất nhiều
đại học khác ở khắp thế giới áp dụng vào công tác đào tạo. Thực tế cho thấy
không phải trường nào cũng có thể được kết nạp thành thành viên của hiệp
hội này: hầu hết các thành viên CDIO chính thức là các đại học hàng đầu ở
các nước. Trong đó các nước đứng đầu là: Mỹ: 11 trường; Anh: 8 trường;
Thụy Điển: 5 trường; Canada: 4 trường, Phần Lan: 4 trường… với hơn 70
chương trình đào tạo thuộc khối kỹ thuật và ngoài kỹ thuật. Một số nước đã
và đang dựa vào các tiêu chuẩn CDIO để kiểm định tầm quốc gia với chương
trình đào tạo thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ (Hồ Tấn
Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh, 2009).
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học nước ta đã đạt được những
tiến bộ đáng kể. Tuy nhiên, nhiều khảo sát và đánh giá chất lượng giáo dục
đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo của Quỹ giáo dục Việt Nam, Dự án giáo
dục đại học Việt Nam- Hà Lan, Tập đoàn Intel đã cho thấy sự thay đổi của
giáo dục đại học chưa theo kịp nhu cầu của kinh tế xã hội. Do đó, thực trạng

viên và cả nhà tuyển dụng”. Được biết, việc xây dựng chương trình chuẩn đầu
ra và chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO của Trường Đại học Sư
phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh được thực hiện từ năm 2008.
Đại học Khoa học tự nhiên cũng đã áp dụng CDIO từ năm 2010 cho
Khoa Công nghệ thông tin từ 180 tín chỉ xuống còn 140 tín chỉ.
Năm 2010, Khoa cơ khí trường Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí
Minh đã áp dụng CDIO, tiếp theo là các trường: Đại học Trà Vinh, Đại học

11


Thái Nguyên và Đại học Bình Dương cũng đang triển khai CDIO. Hiện nay,
một số trường đại học khác như Thái Nguyên, An Giang, Lạc Hồng, Nha
Trang, Cao đẳng Văn hóa nghệ thuật và du lịch Nha Trang... cũng đang trong
quá trình tìm hiểu hoặc đã bắt tay vào xây dựng chương trình đào tạo mới
theo mô hình CDIO.
Năm 2010, Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành văn bản “Hướng dẫn
xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra”. Tháng 6
năm 2012, hơn 332 chương trình đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội đã
được tổ chức thẩm định và ban hành để triển khai đào tạo theo CDIO vào năm
học 2012-2013 (Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2012).
Trong những ngày đầu tháng 7 năm 2013 vừa qua, tại Hội thảo quốc tế
về CDIO lần 8 tổ chức tại Đại học Kỹ thuật Queensland, Hiệp hội CDIO
Quốc tế đã chính thức công nhận Đại học Duy Tân là một trong những thành
viên mới nhất của tổ chức này. Đây là sự kiện đáng chú ý đối với giáo dục đại
học Việt Nam nói chung và với Đại học Duy Tân nói riêng. Như vậy Đại học
Duy Tân là thành viên thứ hai của Việt Nam trong Hiệp hội CDIO sau Đại
học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.
Kết luận
Như vậy đề tài này cần nghiên cứu một số phương pháp dạy học chủ



1.2.2 Năng lực, năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh
1.2.2.1 Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác
nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc.
“Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
hiểu theo hai nghĩa: Một là, chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực
hiện một hoạt động nào đó. Hai là, một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con
người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Hiểu theo nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc
lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người
học. Hiểu theo nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm
năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong
cuộc sống.
Như vậy, từ hai nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó
vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá
trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực
của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh
giá học sinh”.[40]
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec
(Canada) thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Với
cách hiểu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem
như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong
một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực. [40]


thông qua các hoạt động có kết quả”. [20, tr.12]
15