LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Bùi Hồng Linh


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn thạc sĩ, ngoài những cố gắng của bản thân, tôi
đã nhận được sự giúp đỡ quý báu, nhiệt tình từ Thầy cô và bạn bè. Trước hết, tôi
xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo hướng dẫn của tôi TS.
Nguyễn Ái Học. Trong suốt quá trình làm luận văn của tôi, Thầy đã luôn động viên,
tận tình chỉ bảo, giúp tôi nhận thức đúng được vấn đề để có thể hoàn thành tốt luận
văn của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Bùi Hồng Linh


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1.

CH

Câu hỏi


7.

SGV

Sách giáo viên

8.

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................. 9
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.................................................................. 9
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 10
6. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 10
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 11
CHƯƠNG 1. NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....11
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................ 11
1.1.1. Khái niệm câu hỏi .......................................................................... 11
1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu ........................................................... 12
1.1.2.1. Khái niệm về đọc hiểu văn bản................................................. 12
1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu TPVC...................................... 16
1.1.3. Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu TPVC .......................................... 17

2.3.1. Câu hỏi so sánh hướng dẫn học sinh khai thác tri thức phần tiểu
dẫn ............................................................................................................ 49
2.3.1.1. Câu hỏi về tác giả Thanh Thảo ................................................ 49
2.3.1.2. Câu hỏi về nhà thơ Lor-ca ........................................................ 50
2.3.1.3. Câu hỏi về đặc điểm loại thể .................................................... 54
2.3.2. Định hướng đọc hiểu – một biện pháp hiệu quả tạo tâm thế, tạo
cảm xúc ban đầu cho học sinh ................................................................ 54
2.3.3. Câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn học sinh tìm hiểu những hình ảnh
biểu tượng trong bài thơ bằng biện pháp cắt nghĩa ............................... 60
2.3.4. Sử dụng câu hỏi đọc hiểu để hướng dẫn học sinh tìm hiểu kết cấu
bài thơ ....................................................................................................... 72


2.3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu để hướng dẫn học sinh tìm
hiểu, khai thác các biện pháp nghệ thuật của bài thơ ........................... 75
2.3.6. Sử dụng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh khái quát,
tranh luận ................................................................................................. 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 80
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 81
3.1. Mục đích – yêu cầu thực nghiệm ....................................................... 81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 81
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ..................................................................... 82
3.2. Đối tượng – địa bàn thực nghiệm ...................................................... 82
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................. 82
3.2.1.1. Bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của nhà thơ Thanh in trong
SGK Ngữ văn 12 Cơ bản – (Tập 1) – NXB Giáo dục. ........................... 82
3.2.1.2. Học sinh: ..................................................................................... 82
3.2.1.3. Giáo viên: .................................................................................. 82
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 82
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm............................................................. 82

Như vậy, mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường PT là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” nhằm giúp
học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui
hứng thú trong học tập. Tuy nhiên đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy
theo đặc trưng bộ môn mà việc vận dụng đổi mới PPDH cần được tiến hành
sao cho thích hợp, linh hoạt phù hợp để đạt được mục tiêu cần đạt. Môn Văn
trong nhà trường là môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa
1


học. Nó có tác dụng sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm hồn và trí tuệ của
học sinh. Văn học là “một thứ khí giới thanh cao và đắc lực” tác động sâu sắc,
mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm cảm xúc của con người. Vì vậy, nó đòi hỏi
phải có những phương pháp đặc thù, đa dạng để học sinh lĩnh hội tri thức một
cách vững chắc, đáp ứng sự phát triển về thẩm mĩ, đạo đức, trí tuệ. Trước đây,
mục đích của giờ dạy học văn theo phương pháp truyền thống chỉ là giáo viên
giảng bình, thuyết giảng còn học sinh có nhiệm vụ tiếp thu, lĩnh hội. Mục đích
của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới thì lại khác, giáo viên
không phải là người “độc quyền” kiến thức, “độc quyền” đánh giá một cách
chủ quan mà mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh dưới sự hướng
dẫn, tổ chức của giáo viên chủ động khám phá, tìm tòi, tiếp nhận tác phẩm và
đồng thời bộc lộ được quan điểm, tình cảm của bản thân.
Có thể thấy, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của HS được đặc
biệt đề cao. Tự học có định hướng của GV theo hệ thống câu hỏi đọc hiểu là
con đường có thể giúp cho mỗi con người trước mâu thuẫn giữa khát vọng
cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh ngặt nghèo của cuộc sống cá nhân, là sự
khắc phục nghịch lí “học vấn thì vô hạn mà tuổi đời thì có hạn”, là “chìa khóa
vàng” để đi đến thành công.

đặc biệt từ phía các nhà nghiên cứu, GV và HS. Đây là một tác phẩm mới,
được đánh giá là một trong những văn bản “hai khó”: khó học và khó dạy.
Các nhà nghiên cứu đã tốn rất nhiều giấy mực để tranh luận, nghiên cứu, cắt
nghĩa, lí giải thi phẩm độc đáo này, tuy nhiên họ vẫn chưa tìm được tiếng nói
chung. Có chăng là đều có chung nhận định: Đàn ghi ta của Lor-ca là một bài
thơ hay nhưng khó. Có lẽ đó là lí do chính khiến thi phẩm này thu hút được sự
chú ý của bạn đọc.
Cắt nghĩa, lí giải, hiểu được tác phẩm này đã khó nhưng làm thế nào để
giúp cho HS khám phá được cái hay, cái đẹp của bài thơ còn khó hơn. Để
khắc phục tình trạng này, GV cần xây dựng một HTCH đọc hiểu phù hợp với
đối tượng, phương pháp và tiến trình lên lớp, có khả năng kích thích sự chủ
3


động, tích cực, sáng tạo của HS đồng thời giúp GV thực hiện tốt vai trò cố
vấn, điều khiển, dẫn dắt HS tiếp nhận TPVC.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài:
“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo”
Tác giả luận văn không dám kì vọng nhiều mà chỉ thông qua công việc
nghiên cứu, hi vọng có được một đóng góp nhỏ vào công cuộc đổi mới
phương pháp dạy học, đáp ứng đổi mới chương trình, SGK và nhằm phát huy
vai trò của chủ thể học sinh, cũng là cách nâng cao chất lượng của việc dạy
học văn trong nhà trường.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” được Thanh Thảo viết rất nhanh trong
một ngày năm 1979 tại trại sáng tác Quân khu 5 – Đà Nẵng, và được xuất
hiện lần đầu tiên trong tập thơ “Khối vuông Rubich” của ông in năm 1985.
Đến năm 2008-2009, khi được chọn vào SGK môn Ngữ văn lớp 12, bài thơ
đã gây sự chú ý lớn của dư luận. Đã có rất nhiều những phân tích, cảm nhận

Những gì bài thơ muốn nói, nó đã nói bằng ngôn ngữ, bằng nhịp điệu, bằng
nhạc tính trong toàn bộ bài thơ. Có thể thấy phần nào số phận Lorca, số phận
của thơ ông qua bài thơ ấy”.
Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 8/2008, TS. Nguyễn Phượng đã bộc
lộ “Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lorca”. Tác giả lưu ý
người đọc trước khi tiếp cận bài thơ, cần phải nắm vài nét khái lược về thơ
hiện đại dòng tượng trưng siêu thực. Phần bàn về đọc hiểu, tác giả quan tâm
tới phong cách thơ Thanh Thảo, nội dung, nghệ thuật chính của bài thơ, cách
chia bố cục, sức gợi của hệ thống hình ảnh, yếu tố âm nhạc của bài thơ.
Cũng trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 6/2009, tác giả Lê Thị Tú Anh
đã khai thác “Lời đề từ trong Đàn ghi ta của Lorca” trên góc độ tình yêu quê
hương xứ sở và lời đề từ là khát vọng cách tân nghê thuật, cũng như sự hy
sinh chân chính của người nghệ sỹ hết mình vì nghệ thuật – F.G.Lorca. Bài
5


viết ca ngợi nhân cách cao đẹp của người nghệ sỹ Tây Ban Nha như một hiện
thân của khát vọng tự do và cách tân nghệ thuật.
Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 10/2010, tác giả Cát Văn – GV
THPT Hà Nội – Amsterdam có bài viết Đàn ghi ta của Lor-ca, một khúc tri
âm. Tác giả chỉ ra nguồn cảm hứng và cũng là động lực để Thanh Thảo viết
bài thơ: Khúc tri âm Lor-ca đã được Thanh Thảo thể hiện bằng một hình thức
độc đáo. Đọc bài thơ ta có cảm xúc như được nghe một bản giao hưởng thơ
với hai bè: bè cao thánh thót và bè trầm bi tráng, cuối cùng là sự giao thoa
giữa hai bè…
Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 57/2012, trong bài viết Định hướng học
sinh cảm nhận hình tượng Lor-ca trong Đàn ghi ta của Lor-ca ( Thanh Thảo
), TS.Bùi Minh Đức ( Trường ĐHSP Hà Nội II ) có đóng góp đáng kể khi đưa
ra nhiều ý kiến phân tích và bình giá thích đáng về hình tượng trung tâm của
bài thơ – hình tượng Lor-ca. Theo TS.Bùi Minh Đức, hình tượng Lor-ca trong

Thảo dễ dàng hơn. Đây là một gợi mở mang tính định hướng cơ bản trong quá
trình soạn giảng “Đàn ghi ta của Lor-ca” của giáo viên THPT.
Trong cuốn Ngữ văn 12 – Những vấn đề thể loại và lịch sử văn học,
TS. Phan Huy Dũng đã khám phá bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca từ góc độ thể
loại và cái nhìn liên văn bản. Tác giả cho rằng: Mỗi văn bản cụ thể đều có rất
nhiều văn bản khác làm nền cho nó, muốn giải mã được văn bản chính thì
không thể không tìm đến những văn bản nền như một sự chỉ dẫn của các từ
ngữ, hình ảnh, câu thơ trong tác phẩm văn chương. Qua đó, tác giả khẳng
định muốn giải mã bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca một cách chính xác cần vận
dụng lý thuyết liên văn bản.
Trong Chuyên đề dạy học Ngữ văn 12, TS.Lê Hường đã nghiên cứu
khá chi tiết về tác phẩm, từ những hiểu biết về tác giả đến việc chú thích câc
hình ảnh, cách giảng dạy tác phẩm, hướng dẫn học sinh học bài.
Trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn NXB
Giáo dục/2010, TS. Nguyễn Ái Học đã có bài Định hướng thiết kế nội dung
7


dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo, tác giả đã cho thấy:
Muốn cho giờ dạy học Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo có hiệu quả,
chúng ta phải tiến hành tổ chức dạy học bài thơ này một cách khoa học chặt
chẽ, xây dựng một quy trình dạy học hợp lí gắn với phương pháp tư duy hệ
thống trong tiếp nhận bài thơ. Nghĩa là phải xác lập một cách hiểu dựa trên
một logic hợp lí nhất định, ở đây chúng ta lựa chọn cách tiếp cận hệ thống
theo hướng gắn với loại thể, loại hình có sự hỗ trợ của việc khai thác phong
cách tác giả.
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của Phạm Thị Hoàn thuộc Đại học
Quốc gia Hà Nội trường Đại học Giáo dục đã nghiên cứu về cách dạy học bài
thơ này theo hướng phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác
phẩm để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh

- Xây dựng một giáo án thể nghiệm.
3.2. Nhiệm vụ
- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của văn bản
“Đàn ghi ta của Lor-ca”
- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong một số giáo án bài “Đàn ghi ta của
Lor-ca” của giáo viên THPT.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu hướng dẫn dạy học văn bản thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca”.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống câu hỏi
đọc-hiểu.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
- Cơ sở lý luận về câu hỏi đọc-hiểu trong dạy học văn.
- Chọn việc dạy học bài “Đàn ghi ta của Lor-ca” – Sách giáo khoa Ngữ
văn 12 làm đối tượng nghiên cứu.

9


4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu trong dạy
học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu
- Phương pháp khảo sát, nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê, so sánh
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
được trình bày trong 3 chương:

trình dạy học. Đối với giáo viên, CH là phương tiện hữu hiệu để GV truyền
đạt tri thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau để giúp HS tiếp thu tri
thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng CH, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri
thức, vừa phát triển tư duy. CH là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh
giá năng lực HS. Thông qua câu trả lời của HS, GV có thể biết được vốn kiến
11


thức, khả năng, mức độ tiếp thu bài của HS. Nhờ đó GV có thể đề ra phương
án dạy học phù hợp. CH còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong
quá trình truyền đạt kiến thức mới đồng thời, dạy học bằng CH khắc phục
được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những
nhà khoa học phát hiện. Do đó, giờ học không nặng nề đối với HS. Dạy học
bằng CH giúp GV tạo không khí gần gũi, rút ngắn khoảng cách tiếp nhận, HS
lĩnh hội nhanh hơn và sâu hơn. Đối với học sinh, CH giúp HS khám phá tri
thức, định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo trong học tập của HS. Đồng thời, CH còn giúp Giúp HS phát triển tư
duy, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học. HS biết cách
lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức
mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập. Rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt
bằng lời nói. HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển kĩ năng diễn
đạt, lập luận logic, xử lí thông tin một cách nhanh nhạy.
1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm về đọc hiểu văn bản
Khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc đối với giáo viên dạy Ngữ
văn ở nhà trường phổ thông trong vài ba năm trở lại đây. Hiện nay, hầu như
mọi người đều thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng từ “đọc - hiểu”. Phân
môn giảng văn trước kia giờ được gọi là phân môn đọc văn. Tuy vậy, không
phải giáo viên nào cũng hiểu một cách thấu đáo về khái niệm “đọc - hiểu”,
nhất là khi sử dụng khái niệm này trong lĩnh vực dạy học. Vì vậy, đó đây còn

ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính
giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc
văn bản”… [..]
Tóm lại, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ
các khuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối
tượng có khác nhau đi chăng nữa thì vẫn gặp nhau ở một số điểm. Đó là
chúng ta không thể phủ nhận vai trò to lớn của đọc hiểu văn bản. Bản chất của
13


đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ
thống các kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu
không tự nhiên mà đến. Hiểu không phải là một sự may rủi, tình cờ. Hiểu
cũng không thể là một kết quả bấp bênh được chăng hay chớ.
Nói cách khác, đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn
bản (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí
hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí
giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng
văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của
người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản
(sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, người đọc tìm ra ý
nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau).
Vì vậy, đọc hiểu cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích
cảm thụ và hiểu biết chính xác, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn
chương, văn hóa xã hội. Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực
cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh
những giá trị tư tưởng, nghệ thuật và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức
và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy, đọc hiểu tác phẩm văn chương phải chú ý đến
phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng.
Đọc hiểu văn chương thực chất là quá trình lao động sáng tạo mang bản

nhận của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi
mới PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, học sinh được tiếp xúc với văn bản
để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc hiểu
các văn bản cùng loại.
Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp học sinh hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu các văn bản theo thể loại với các phương tiện
biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn học sinh cách đọc và tìm hiểu các
loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi
ngôn ngữ ( sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh…). Nội dung thông tin trong
15


các văn bản hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và
nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc
dạy đọc hiểu, đồng thời cần giúp học sinh có phương pháp đọc, khả năng tự
tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở
thích cá nhân.
Tóm lại, đọc hiểu tác phẩm văn chương là hình thức mới được xây
dựng trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của môn giảng văn cũ, đặc biệt là
những cách thức, kĩ năng, bình giá tác phẩm vẫn được sử dụng rất có hiệu
quả. Bên cạnh việc phát huy được những điểm mạnh của phương pháp dạy
học truyền thống thì hình thức tổ chức dạy học theo hướng đọc hiểu văn bản
còn vận dụng nhiều phương hướng tới hành động của học sinh. Kiến thức chủ
yếu được hình thành trên sự trải nghiệm, trao đổi và quá trình thảo luận của
học sinh.
1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu TPVC
Đây là loại CH chưa được bàn nhiều về phương diện khái niệm của nó.
Những CH này trước hết buộc HS phải chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Muốn
trả lời tốt những CH ấy HS không thể không đọc đoạn trích tác phẩm hay toàn
bộ tác phẩm với số lần nhiều hay ít, với những hành động đọc nhất định nào

Điều cần nhấn mạnh để phân biệt đặc điểm của CH đọc hiểu TPVC với
CH thông thường là ở chỗ: Thứ nhất, trước hết CH đọc hiểu TPVC tìm kiếm,
vận dụng những hành động đọc thích hợp ứng với mục đích cụ thể trong phát
hiện, phân tích, khám phá, đánh giá và thưởng thức những giá trị độc đáo về
thế giới nghệ thuật của tác phẩm và những trải nghiệm của HS về nội dung, ý
nghĩa, mối quan hệ nhân sinh của xã hội, con người trong tác phẩm khơi gợi
sự chia sẻ, đồng cảm và sự ứng đáp như sự tán thành hay phản đối của họ.
Thứ hai, CH đọc hiểu TPVC cần đi sâu vào mối quan hệ nội tại hài hòa, sâu
sắc, giữa năng lực nhận thức nội dung với năng lực đánh giá hình thức nghệ
thuật tác động vào xúc cảm thẩm mĩ và năng lực phát hiện, nuôi dưỡng cái
đẹp, thấu cảm niềm vui, nỗi buồn, tức là năng lực thưởng thức để nâng cao sự
17


cảm nhận riêng cho HS về cấu trúc chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm. Gốc rễ của
vấn đề này thường nằm trong việc vận dụng kĩ năng đọc chính xác, đọc phân
tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy tác phẩm để tìm thấy chiều sâu và sức sống
của tác phẩm.
1.1.4. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy TPVC
1.1.4.1. Đặc điểm của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC
CH đọc hiểu trong dạy học TPVC vừa có điểm giống lại vừa có điểm
khác so với những CH dạy học truyền thống.
- Khác ở chỗ: Nó phải giữ lại đặc điểm của CH đọc hiểu là phải đọc
nhiều cách khác nhau bằng nhiều hành động đọc cụ thể. Có thể xem đây là
một phần quan trọng để dạy HS cách đọc, phương pháp đọc, chiến lược đọc,
biện pháp đọc… có hiệu quả để hiểu những gì có trong atsc phẩm và về tác
phẩm. Mỗi cách đọc ấy có vai trò như công cụ, phương tiện, kĩ thuật có thể
tác động vào những chỗ quan trọng mới mẻ của tác phẩm để HS cảm nhận và
thấu suốt hay còn gọi là thấu cảm và rút ra được ý nghĩa tư tưởng, giá trị của
tác phẩm trong tiềm năng sáng tạo của tác giả, trong tình thế của tác phẩm và

đường chiến lược dẫn tới những kĩ năng đọc hiểu của HS để thực hiện yêu
cầu cần đạt của bài học nhằm phát triển năng lực chuyên biệt về tiếp nhận,
diễn giải, trình bày bằng khả năng trí tuệ, năng lực tự nhận thức, năng lực
đánh giá, năng lực thưởng thức tác phẩm của mỗi HS.
Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC là một nội dung quan trọng
nhất khi ta hiểu bản chất quá trình dạy học TPVC là giờ học giao tiếp của GV
và HS thông qua đối thoại sinh động, đa dạng, phức tạp bên ngoài sự đối thoại
giữa thầy và trò với không khí lớp học với tính tích cực học tập của HS, với
tâm thế GV, với những tình huống có vấn đề sẽ phát sinh trong quá trình dạy
học. Hệ thống CH đọc hiểu trong giáo án dạy học TPVC là chính yếu và có
tính quyết định nhưng khi thực hiện dạy học trong một quá trình không thể dự
đoán hết những tình huống bất ngờ thì hệ thống CH đọc hiểu đó sẽ trở thành

19