BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ THU THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG : NHÓM NITƠ - HÓA HỌC 11
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự
giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Đặng Thị Oanh người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo dạy lớp Cao học khoa Hóa
học khóa 24 trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã truyền đạt những kiến thức và kinh
nghiệm quý báu cho chúng em trong suốt khóa học.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học,
khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình
học tập và thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp cao học khoa Hóa học khóa
24, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT chất lượng cao Phan Huy Chú –

THCVĐ
THPT
TN
TNSP
TW

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bài tập hóa học
Công thức cấu tạo
Dạy học hóa học
Dạy học
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Kĩ thuật dạy học
Khoa học giáo dục
Năng lực
Nhà xuất bản
Nghiên cứu khoa học
Phát hiện
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sáng tạo
Tình huống có vấn đề
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

1.4.1. Một số PPDH góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST ........................... ..10
1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực [7] ............................................................... ..14
1.5. Thực trạng dạy học hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo hướng
phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT ....................................... ..18
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ ..18
1.5.2. Nội dung điều tra ............................................................................................ ..18
1.5.3. Địa bàn và đối tượng điều tra ......................................................................... ..18


1.5.4. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra ................................................ ..18
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... ..24
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA
HỌC 11 Ở TRƯỜNG THPT ................................................................................. ..25
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương: Nhóm nitơ, Hóa Học 11 .................. ..25
2.1.1. Mục tiêu của chương ...................................................................................... ..25
2.1.2. Cấu trúc chương “Nhóm nitơ, Hóa học 11 (NC) ........................................... ..26
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học ................................................ ..28
2.2.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT .... ..28
2.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trung học phổ thông trong dạy học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 ................ ..32
2.3. Định hướng, nguyên tắc và quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ và ST của học sinh THPT ......................................................................... ..35
2.3.1. Định hướng ..................................................................................................... ..35
2.3.2. Nguyên tắc ...................................................................................................... ..35
2.3.3. Quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT ..37
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT trong dạy học chương nhóm nitơ – Hóa học 11............................... ..37
2.4.1. Định hướng xác định các biện pháp ............................................................... ..37

3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá
của giáo viên và học sinh ......................................................................................... 104
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 112
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh trung học phổ thông ................................................................................... ....8
Bảng 2.1. Cấu trúc chương nhóm nitơ ..................................................................... ..26
Bảng 2.2. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST ....................... ..28
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV).. ..33
Bảng 2.4. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của NL GQVĐ và ST ....................... ..34
Bảng 2.5. Đề xuất một số tình huống có vấn đề chương nhóm nitơ ........................ ..37
Bảng 2.6. Đề xuất một số danh mục dự án chương nhóm nitơ ................................ ..44
Bảng 3.1. Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........................................ ..86
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp thực nghiệm và đối chứng . ..87
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi ........................................... ..93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi ............................... ..93
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống .. ..93
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy Chú .... ..95
Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn ....... ..95
Bảng 3.9. Kết quả phân tích điểm các bài kiểm tra .................................................. ..96
Bảng 3.10. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV Trường THPT Chất lượng cao Phan
Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội ................................................................................. ..97
Bảng 3.11. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống
Đa – Hà Nội .............................................................................................................. ..98

1.

Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo. Tình hình
thế giới có nhiều biến động: sự bùng nổ trí thức, khoa học và công nghệ phát triển
như vũ bão. Sự phát triển của thời đại đòi hỏi nguồn nhân lực Việt Nam phải có đủ
trình độ và đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của tình hình mới. Trước biến động trên
ngành giáo dục và đào tạo nước ta phải có chiến lược đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và
toàn diện để đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trình độ chuyên môn
đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong thời kì đổi mới và từng bước đưa Việt Nam
hòa nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên, theo nhiều nhà khoa
học, chất lượng giáo dục Việt Nam còn thấp, chưa thực sự hội nhập vào nền giáo dục
thế giới cũng như chưa đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực trong bối cảnh gia
nhập WTO. Điều này gây khó khăn cho học sinh và người lao động Việt Nam khi
làm việc và học tập ở trong và ngoài nước. Chính vì vậy cùng với xu thế phát triển
chung của thế giới, giáo dục Việt Nam đang “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học...”, theo Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương 8, khoá XI (2013).
Một trong những năng lực cốt lõi của thế kỉ 21 mà giáo dục nhiều Quốc gia hướng tới
đó là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo (ST).
Thực tế hiện nay cho thấy các nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) mà
giáo viên (GV) sử dụng chưa tập trung vào yêu cầu tổ chức cho học sinh (HS) hoạt
động, chưa làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động, do đó HS thường chỉ chú ý tới
việc tiếp thu và tái hiện lại những kiến thức GV dạy học trên lớp hoặc kiến thức có
trong sách giáo khoa (SGK), GV chưa quan tâm nhiều đến rèn luyện cho HS năng
lực GQVĐ và ST khi đứng trước một nhiệm vụ hay một tình huống mới. Môn Hóa
học là môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm, Hóa học có
nhiều kiến thức được gắn và ứng dụng trong cuộc sống thực tiễn. Môn Hóa học có
nhiều cơ hội và khả năng góp phần phát triển các phẩm chất và năng lực cho HS

trong dạy học các hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ.
ĐHSP Tp.HCM, 2014.
- Nguyễn Thị Ngọc Tuyết. Dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 với học
sinh trung bình - yếu theo định hướng phát triển năng lực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP
Tp.HCM, 2014.
Các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực hóa
hoạt động của HS, hoặc nghiên cứu phát triển các năng lực học tập nói chung và
năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ hoặc năng lực ST. Hai năng lực
GQVĐ và năng lực ST được nghiên cứu tách riêng .
Tuy nhiên một trong những năng lực cốt lõi của học sinh THPT trong dự
thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 4/2017) đã lựa chọn đó là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy
đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy
học chương : Nhóm nitơ, Hóa Học 11 nâng cao” được chúng tôi nghiên cứu có
sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực GQVĐ và năng
lực ST, … phù hợp với định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
chương: nhóm nitơ, Hóa Học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học
sinh, từ đó góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hoá học, về
những biểu hiện của năng lực, biện pháp rèn luyện năng lực GQVĐ và ST cho HS
THPT.
4.2. Điều tra thực tiễn dạy và học chương nhóm nitơ, Hoá học 11, trong việc
rèn luyện năng lực GQVĐ và ST cho học sinh.
3


Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương pháp
sau: Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn, điều tra. Phương pháp chuyên
gia. Phương pháp TNSP.
8.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.

4


9. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở
lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa
học đặc biệt là chương nhóm nitơ, Hóa học 11.
- Khảo sát thực tiễn và rút ra một số nhận xét về thực trạng phát triển năng
lực GQVĐ và ST trong dạy học nói chung và dạy học hóa học chương nhóm nitơ
Hóa học 11.
- Đề xuất việc lựa chọn và sử dụng phối hợp một số phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực: dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy học hợp tác, bài tập hóa học...
trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực năng lực GQVĐ và
ST cho HS.
- Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST trong dạy học
hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo các PPDH đã đề xuất.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo. Luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS
THPT.
Chương 2. Phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học chương
nhóm nitơ, Hóa học 11 ở trường THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực
hoạt động ấy” [20].
Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” [21].
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2].
Theo [11] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
6


của cuộc sống”
Năng lực của con người không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát
triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai
đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và
phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề
* Vấn đề là gì?
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vượt qua.
- Một vấn đề thường được đặc trưng bởi ba thành phần như: Trạng thái xuất
phát (không mong muốn), trạng thái đích (trạng thái mong muốn), sự cản trở (cần

vấn đề và không gian vấn đề thì năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm
việc độc lập hoặc làm việc nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm
kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn
đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [10].
1.2.2.2. Sáng tạo, năng lực sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Theo từ điển Tiếng Việt thì: Sáng tạo
nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.
Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông thường.
Theo tâm lý học thì: Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc
duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích.
Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là
tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. Chính vì vậy mà trong quá
trình dạy học cần tạo cho học sinh có những cơ hội để phát huy năng lực sáng tạo.
Vậy năng lực sáng tạo là gì?
Đối với HS: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để
khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...” [10].
Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối
với HS THPT có thể hiểu như sau:
Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách
thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với
thực tế.
1.2.3. Nghiên cứu về sáng tạo, năng lực GQVĐ và ST trong giáo dục hiện nay
Theo [11], nghiên cứu những biểu hiện của NL GQVĐ và ST của HS THPT
hiện nay được thể hiện qua bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1. Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn;
Suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên
Hình thành và triển khai ý
những ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý
tưởng mới
tưởng; Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; Đánh giá rủi do và có dự phòng.

Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Để đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT hiện nay, ngoài phương
pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (giáo viên đánh giá học sinh), đánh
giá định kì bằng bài kiểm tra từ giáo viên cần chú ý các hình thức đánh giá khác như:
Đánh giá bằng quan sát; Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp); Đánh giá bằng hồ sơ
học tập; Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san,…); Đánh giá bằng phiếu
hỏi học sinh
Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống
thực tế) và chú trọng đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh.
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là gì?
1.3.1. Khái niệm
DH theo định hướng phát triển NLHS là chú trọng tổ chức cho HS hoạt động
học. Trong DH định hướng phát triển NLHS, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò
tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một tiến trình sư phạm
hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.

Giáo viên đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức, có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi
là những bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống chứa đựng vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
Trong và bằng cách tổ chức bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học
sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có
được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Bài toán nhận thức không những như một mục đích mà trước hết như một
phương pháp hiệu nghiệm. Bài toán nhận thức được sử dụng như phương pháp
GQVĐ, gây ra hứng thú và động cơ nhận thức, thúc đẩy quá trình tìm tòi sáng tạo
10


của học sinh.
Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra
thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ học sinh thu
được kĩ năng mới, kiến thức mới và có thái độ tích cực hơn.
c. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [3] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong các
bước có các hoạt động cụ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - Phát hiện vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
và nhận biết được vấn đề.
- Phát hiện vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để GQVĐ
đó.
Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.

thể giới thiệu.
Dạy học dự án là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học
sinh làm trung tâm. Hiện nay phương pháp dạy hoc dự án được sử dụng phổ biến
trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.
b. Đặc điểm
Đặc điểm của DH dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải
có ý nghĩa thực tiễn xã hội. DH dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học
vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát
triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với
hứng thú của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường NL
hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học
có cơ hội kiểm soát được việc học của mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng
lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS.
- Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào
các giai đoạn của quá trình DH: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và
trình bày kết quả thực hiện.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lý
thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. Người học khám phá, giải thích, tổng
hợp thông tin sao cho có được sản phẩm có ý nghĩa.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong
đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn, thực hành. Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu

báo,...Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành,
cũng có thể là những hành động phi vật chất.
- Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các học sinh, có thể được
giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội.
Bước 5: Đánh giá dự án
- Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh
nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp
theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
1.4.1.3. Bài tập hóa học trong dạy học
a. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức
đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học [21].
Bài tập hóa học là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài tập) liên quan đến hóa
học mà học sinh phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để
hoàn thành.
b. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản nhất để học sinh vận dụng kiến thức
đã học để giải quyết các tình huống lý thuyết, vận dụng vào thực tế cuộc sống, sản
13


xuất, biến kiến thức đã thu được thành kiến thức của mình
Thực tiễn DHHH ở trường THPT cho thấy BTHH có ý nghĩa và tác dụng to lớn:
- Làm chính xác hóa những khái niệm hóa học: Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.
- Giúp học sinh ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực.
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học cho học sinh như: kĩ năng viết và cân bằng

và thống nhất các câu trả lời.

14


- Nhóm trưởng viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn
(giấy A0).
* Một vài chú ý
khi sử dụng kĩ
thuật khăn trải
bàn
- Kĩ thuật này
giúp cho hoạt
động nhóm có
hiệu quả hơn,
mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn khác.
- Áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh
cùng nghiên cứu một chủ đề nên vấn đề được hiểu rộng và sâu.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy (khăn trải
bàn) lên bảng để cùng cả lớp nhận xét.
1.4.2.2. Kĩ thuật KWL
Trong đó K – Những điều đã biết; W – Những điền muốn biết; L – Những
điều đã học được.
* Mục tiêu:
- Rèn cho HS kĩ năng thu thập thông tin, quản lí thông tin, tự quản lí quá trình
học tập và điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.
- Tăng cường tính độc lập của HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
* Tác dụng đối với HS:

………………….

………………….

- Yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà họ cho là đã biết về nội dung bài
học hoặc chủ đề.
- Sau đó động viên, khuyến khích HS ghi vào cột W những gì mà các em cho
là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học.
- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu những gì
vừa học được. Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở cột
W và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học.
* Một số lưu ý khi tổ chức DH theo kĩ thuật KWL:
- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm HS thì trước khi yêu cầu HS hoàn
thành cột K, GV có thể cho HS sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để thống nhất những
gì mà cả nhóm đã biết về bài học. Những gì được ghi ở giữa khăn phủ bàn cũng
chính là nội dung ghi ở cột K.
- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS viết
những gì các em đã biết, muốn học và đã học được vào các cột tương ứng. Ví dụ:
+ Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng… nào liên quan đến nội dung của
bài học?
+ Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng… để đạt được mục tiêu của bài học?
+ Tôi đã học được kiến thức gì? Tôi đã phát triển những kĩ năng gì?
+ Tôi đã xây dựng được thái độ tích cực nào?
1.4.2.3. Kỹ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa các cá nhân,
nhóm liên kết giữa các nhóm.
* Mục tiêu:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thíc sự tham gia tích cực của học sinh.
- Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành

2

3

4

4
7
2
1
1
* Một vài chú ý khi sử dụng kĩ thuật mảnh ghép:
1
Vòng 2

5

6

7

8

9

5

8

3