ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

MAI THỊ THAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ
HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

MAI THỊ THAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ
HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC

mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện đề tài.
Cuố i cùng, xin bày tỏ lòng biế t ơn đố i với gia đin
̀ h , những người đã thường
xuyên đô ̣ng viên, khuyế n khích, hỗ trơ ̣ để tôi có thể hoàn thành luâ ̣n văn.
Mô ̣t lầ n nữa, xin gửi đế n tấ t cả mo ̣i người lòng biế t ơn chân thành và sâu sắ c .
Tác giả

Mai Thị Thao

i


DANH MỤC VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

BDHSG Bồi dưỡng học sinh giỏi
CTPT

Công thức phân tử

DD

Dung dịch

ĐC

Đối chứng


Nhà xuất bản

oxh

oxi hóa

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp da ̣y ho ̣c

PTHH

Phương trin
̀ h hóa ho ̣c

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THPT

Trung ho ̣c phổ thông

1.3.2 Vai trò của bài tập hóa học trong dạy học........................................................ 16
1.3.3 Phân loại BTHH ............................................................................................... 17
1.3.4. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay ............................. 18
1.3.5. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ..................... 19
1.4. Một số phương pháp da ̣y ho ̣c góp phầ n phát triể n năng lực giải quyế t vấ n đề và
sáng tạo...................................................................................................................... 19
1.4.1. Dạy học giải quyế t vấ n đề ............................................................................... 19
1.4.2. Phương pháp dạy học theo nhóm .................................................................... 20
1.4.3.Phương pháp dạy học đàm thoại-gợi mở. ........................................................ 21
1.5.1. Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy
học hóa học ở trường THPT...................................................................................... 22
1.5.2 Đặc điểm của học sinh THPT không chuyên tỉnh Thanh hóa. ........................ 23
1.5.3. Khảo sát thực trạng : ....................................................................................... 23
iii


1.4.4. Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT không
chuyên . ..................................................................................................................... 26
CHƢƠNG 2.

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN
SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH
GIỎI Ở TRƢỜNG THPT KHÔNG CHUYÊN...................................................29
2.1 Nội dung chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12 ............. ....... ..................29
2.1.1. Cấu trúc chương trình sắt ,hợp chất của sắt lớp 12. ........................................ 29
2.1.2.Mục tiêu về kiến thức và kĩ năng ..................................................................... 30
2.2. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phần sắt và hợp chất
của sắt lớp 12 THPT không chuyên. ......................................................................... 31

2.6. Thiết kế giáo án thực nghiệm theo định hướng phát triển NL .......................... 73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………… ……………….86
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................... 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 86
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm. ............................................................ 86
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 86
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 87
3.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................... 87
3.3.1. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm ................................................................ 87
3.3.2. Thực hiện giảng dạy ........................................................................................ 89
3.3.3. Thực hiện kiểm tra đánh giá............................................................................ 89
3.4. Kết quả thực nghiệm. Xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm . ......................... 89
3.4.1. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra ............................................. 89
3.4.2. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát ................................ 99
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm………………………………… .. …….……104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................107
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................109
PHỤ LỤC.................................................................................................................110

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Những biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của
học sinh trung học phổ thông……………… .......... ………………………………..10
Bảng 1.2. Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên hóa trường THPT không
chuyên…………………………………………… .............. ……………………….18
Bảng 1.3. -Đánh giá tầ m quan tro ̣ng của viê ̣c phát triể n NL GQVĐ và ST thông qua
bài tập trong BD HSG………………………………………………… .......... …….19

bảng kiểm quan sát…………………………………………………… ............ ……92
Bảng 3.18. Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm
câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra……………………………… ............. 94

Bảng 3.19 Hiệu quả của việc sử dụng BTHH để phát triển NL GQVĐ &ST
HS.. .................................................................................................................. 95

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1 Khai thác khoáng sản làm ảnh hưởng đến sản xuất…… ........ ………….…...55
Hình 2.2 Khai thác quặng sắt……………….…............... ...... .....................................57
Hình 3.1. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Mai Anh Tuấn.... ........ .84
Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Ba Đình…....... ....... .....85
Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Mai Anh Tuấn ............85
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Ba Đình… ........ ..86
Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Mai Anh Tuấn… ........ .87
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 ở trường Ba Đình…… ........ …87
Hình 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường .......................... .....88
Hình 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Ba Đình........ ……89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Đại hội Đảng khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định nhiệm vụ của ngành giáo dục là nâng
cao dân trí, phổ cập giáo dục phổ thông cho toàn dân, song song nhiệm vụ đó cần



khó khăn trên cùng với mong muốn xây dựng cho mình tư liệu dạy học, bồi dưỡng
học sinh giỏi (BDHSG) và làm tài liệu tham khảo cho học sinh, tôi đã chọn và
nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng
học sinh giỏi ở trường THPT không chuyên”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều
các PPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp
phần phát triển năng lực chung cốt lõi cũng như một số năng lực đặc thù môn hóa
học cho học sinh THPT nói chung, trong BDHSG nói riêng. Đi theo xu hướng
nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết, một số
luận văn, luận án về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng để bồi
dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa như:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Tiến Hoàn: "Hệ thống lí thuyết, bài tập
cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học dùng bồi dưỡng HSG, HS chuyên hóa học",
bảo vệ 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.[14]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương: "Hệ thống lí thuyết Xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa
học THPT", bảo vệ 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội.[19]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: "Tăng cường năng lực tự học
cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần
hóa học vô cơ) lớp 12 - THPT", bảo vệ 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.[22]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Hương Giang: "Tuyển chọn, xây dựng và sử
dựng hệ thống bài tập lí thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và
học sinh lớp 10 chuyên hóa", bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.[13]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Phạm Kim Ngân: "Xây dựng hệ thống bài tập
trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực", bảo
vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.[17]
Luận án Tiến sĩ của Vũ Anh Tuấn: "Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm

Sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, ý kiến của các chuyên gia
Thực nghiệm sư phạm
8.3. Phương pháp thống kê toán học và xử lí kết quả thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học
đặc biệt là trong bồi dưỡng HSG phần sắt và hợp chất của sắt ở trường THPT không
chuyên .
- Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt trong bồi dưỡng
HSG theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT không chuyên
góp phần đổi mới cách dạy, cách học, phương pháp bồi dưỡng HSG.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT
trong việc sử dụng BTHH để bồi dưỡng HSG ở các trường không chuyên.
- Thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ
và ST trong dạy học hóa học nói chung và trong bồi dưỡng HSG phần sắt và hợp
chất của sắt 12 nói riêng ở trường THPT không chuyên.

4


10. Cấu trúc của luận văn
Phần 1. Mở đầu
Phần 2. Nội dung
Chƣơng 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong
BDHSG ở trường THPT không chuyên.
Chƣơng 2.Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần sắt và
hợp chất của sắt trong bồi dưỡng HSG nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho
học sinh ở trường THPT không chuyên.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận

1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều
nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh
riêng biệt. Hơn nữa, “năng lực” lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng,
khả năng, kĩ năng,... do vậy nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác
định. Trong Từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là:
i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó;
6


ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại
hoạt động nào đó với chất lượng cao” [26]. Khái niệm năng lực được dùng trong
chương trình giáo dục trung học của Québec: “Năng lực là một khả năng hành động
hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử
dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có
những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia
hoặc nguồn thông tin khác”. [2]
Như vậy, có thể thấy dù mỗi tác giả có cách phát biểu khác nhau, nhưng đều
khẳng định: Năng lực khả năng thực hiện, biết làm (know-how) và làm có hiệu quả
chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên, hành động (do), thực hiện
(performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng
chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam
1.2.2.1. Năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương, phân loại năng lực là một vấn đề rất
phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Phân tích Chương trình
giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của một số nước có
hai loại chính, đó là: Năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể,

* Một số phẩm chất năng lực của học sinh giỏi hoá học[24]
- Có kiến thức cơ bản vững vàng, sâu sắc, có hệ thống. Từ những kiến thức có được,
một HSG hóa học cần biết vận dụng linh hoạt các kiến thức cơ bản vào giải quyết
các vấn đề đặt ra, biết áp dụng trong các tình huống mới.
- Có năng lực tư duy sáng tạo (biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có
khả năng sử dụng các phương pháp phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, nội suy. . . )
- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, có khả năng vận
dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và những nhận thức đó vào
những tình huống khác nhau. Có khả năng nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ.
- Biết tìm con đường mới hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và có khả năng
diễn đạt những ý tưởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, khoa học.
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học: Biết nêu ra những dự đoán, lí luận và
giải thích cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thực nghiệm để
kiểm chứng lại lí thuyết.
- Có năng lực thực hành tốt, có kĩ năng thực hành tốt, biết quan sát, nhận xét hiện
tượng, phân tích kết quả và rút ra kiến thức lí thuyết từ thực nghiệm.
- Có niềm đam mê với môn học, có lòng hăng say học tập cao độ và một ý chí vươn
lên mạnh mẽ.
- Có kiến thức văn hóa nền tảng vững chắc, đó là các kiến thức các bộ môn khoa
học tự nhiên và khoa học xã hội.

8


Trong đó “Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kĩ
năng đã có để giải quyết các vấn đề, tình huống. Đây là phẩm chất cao nhất
cần có ở một HSG Hóa Học ”
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.3.1 Khái niệm
Trước khi đi sâu nghiên cứu NL GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ mô ̣t số


Là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới , độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh .
Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người
chấ p nhâ ̣n để tìm ra những giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới.
Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi
để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”
Trên cơ sở những khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đố i với
HS THPT có thể hiểu :
Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà
ở đó không quy trình, thủ
tục, giải pháp thông thường
, hoặc có thể giải quyết một cách thành tha ̣o với những nét
độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổ i mơ
, phù
.
́ i hợp với thực tế
1.2.3.2.Những biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST
Những biể u hiê ̣n của NL GQVĐ và ST của HS THPT đươ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1
Bảng 1.1. Nhƣ̃ng biể u hiên/
̣ tiêu chí của năng lƣc̣ giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o
của học sinh trung học phổ thông
NL thành phầ n
Phát hiện và làm rõ
vấn đề

Biể u hiên/
̣ Tiêu chí
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc



tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
Tư duy độc lập

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [7] để đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà
trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và
phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn. Do đó, có thể
đánh giá năng lực của HS nói chung, NL GQVĐ và ST nói riêng thông qua một số
công cụ đánh giá như đánh giá qua quan sát, qua hồ sơ, tự đánh giá,…Khi thục hiện
đánh giá phải dựa vào mức độ cần đạt được của các tiêu chí:
 Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát để đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết
vấn đề trong một tình huống cụ thể.
 Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó HS tự đánh
giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết
quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra được sự
tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.
 Đánh giá qua bài kiểm tra –kết quả thi HSG.
Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho
đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó chấm và cho điểm.

b. Cấu trúc bài học theo PPDH GQVĐ
Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH GQVĐ
thường như sau:
* Đặt vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
* GQVĐ đặt ra.
Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải quyết. Thực hiện kế hoạch giải.
* Kết luận.
-

Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra.

-

Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu
tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực
trong hoạt động nhận thức của HS. Trong DHHH, GV có thể sử dụng thí nghiệm
hóa học, bài toán nhận thức để tạo tình huống có vấn đề.
Trong DH GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được tri
thức đó, phát triển tư duy tích cực ST, được chuẩn bị một NL thích ứng với đời
sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. Trong DH
GQVĐ cũng chứa đựng cả yếu tố sáng tạo.
12


DH GQVĐ không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi phải cải tạo cả
nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trin
.

*Yêu cầu: GV cần phải đặt câu hỏi cho toàn bộ lớp rồi mới chỉ định HS trả lời.
Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu
13


trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán.
Qua đó, kích thích hoạt động chung của lớp. GV cần lắng nghe khi HS trả lời, nếu
cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS để trả lời câu hỏi chính
được tốt hơn. Tạo ra không khí thoải mái, khuyến khích, động viên sự cố gắng của
HS. Nếu GV tin ở sự cố gắng của HS thì các em thêm nỗ lực phấn đấu, không nản
chí. GV phải biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời
là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng và cần thiết đối với GV.
* Cách tổ chức :
- Phương án 1: GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS
trả lời (hoặc để HS tự nguyện trả lời). Mỗi HS trả lời một câu. Tổ hợp các câu hỏi
(H) và đáp án (Đ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp.
- Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, thường
kèm theo những gợi ý liên quan đến câu hỏi. GV để cho HS lần lượt trả lời từng bộ
phận của câu hỏi lớn, người sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người
trước. Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp các câu hỏi
đã nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn. Ở đây nguồn thông tin mới cho HS là câu hỏi
lớn và tổ hợp các lời giải đáp bộ phận. Trên thực tế GV có thể chỉnh.
- Phương án 3: GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo gợi ý nhằm tổ
chức cho HS thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải đáp.
Câu hỏi chính do GV nêu thường kích thích yếu tố tranh luận, chẳng hạn một
nghịch lí, một vấn đề có nhiều giải pháp để lựa chọn. Trước những vấn đề như vậy,
ý kiến HS thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi
nhóm tìm ra những lí lẽ bảo vệ ý kiến của nhóm mình. GV đưa ra những lời tổng
kết hoặc đưa ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết
đoạn hội thoại.

- Theo cách giải: Gồm bài tập lý thuyết (bài tập định tính và định lượng), bài tập
thực nghiệm (bài tập định tính và định lượng).
- Theo cách tiến hành giải: bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập trắc nghiệm tự
luận.
- Theo các mức độ huy động nhận thức của học sinh: Bài tập cơ bản và bài tập phân
hóa.
1.3.3. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:
 Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá
nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải hệ nhiều
ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao...
 Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời
hoặc sai với thực tiễn.
 Tăng cường sử dụng các BTTN hoặc bài tập có gắn bó trong thực tế.
15