ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––
ĐINH THỊ THU HUYỀN
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT, TỈNH THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL và PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN HỮU TOÀN
THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, được thực hiện dưới sự
hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Hữu Toàn.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu có nguồn rõ ràng, các kết quả trong luận văn
trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất kì công trình nghiên cứu nào. Tôi xin
chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn
DANH MỤC VIẾT TẮT ..............................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu ................................................................ 3
5. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................4
6. Kết cấu của đề tài .......................................................................................................4
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. ....................................................................................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài ................................................................ 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ................................................................ 6
1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề ..............................................7
1.2.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề ......................................................................7
1.2.2.Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học
khác trong môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông ............................... 15
1.2.3. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân
ở trường trung học phổ thông ......................................................................................18
1.3. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................................19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.3.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
3.5.3. Bài thực nghiệm 3 .............................................................................................. 70
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................................76
3.6.1. Về thái độ và kết quả học tập của học sinh........................................................76
3.6.2. Thăm dò ý kiến giáo viên ..................................................................................85
3.6.3. Đánh giá công tác thực nghiệm .........................................................................86
3.7. Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phần “ Công dân
với các vấn đề chính trị- xã hội” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT, tỉnh Thái
Nguyên ........................................................................................................................87
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 94
KẾT LUẬN .................................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................96
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt
Đọc là
CNH,HĐH
THPT
: Trung học phổ thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê chất lượng GV trường THPT Ngô Quyền,Lương Ngọc Quyến,
Đồng Hỉ năm học 2014-2015 .................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 1.2. Tổng kết xếp loại học lực của HS trường THPT Ngô Quyền năm học
2014-2015 ................................................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 1.3. Tình hình sử dụng các phương pháp trong dạy học của giáo viênError! Bookmark not def
Bảng 1.4. Thống kê tình hình sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học
phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.1. Tình hình học sinh khối thực nghiệm và khối đối chứng............................ 58
Bảng 3.2. Điểm trung bình môn Giáo dục công dân học kỳ I, năm học 2015- 2016 ...........59
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra học kỳ I, môn Giáo dục công dân, năm học 2015 - 2016 ...59
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm kiểm tra sau bài thực nghiệm thứ nhất............................... 79
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm kiểm tra sau bài thực nghiệm thứ hai.................................80
Bảng 3.6. Tổng hợp điểm kiểm tra sau bài thực nghiệm thứ ba ..................................81
Bảng 3.7. Tổng hợp điểm kiểm tra sau các bài thực nghiệm ......................................82
Bảng 3.8. Thống kê điểm của học sinh qua 4 bài kiểm tra ..........................................83
Bảng 3.9. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ....83
Bảng 3.10. Điểm kiểm tra ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐC trường THPT Lương
Ngo ̣c Quyế n ................................................................................................ 83
Bảng 3.11. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Đồ ng Hỷ.............84
và biến đổi nhanh chóng, đầy phức tạp, đa dạng, sự định hướng đúng đắn về tư tưởng
chính trị, đạo đức trong các hoạt động của cuộc sống hiện tại và tương lai. Đặc biệt
“Môn GDCD ở các trường THPT có vị trí hàng đầu trong việc định hướng phát triển
nhân cách học sinh”.
Tuy nhiên, để đạt được mục đích giáo dục cho học sinh một cách toàn diện
giúp các em có cái nhìn đúng đắn về mọi mặt trong xã hội thì trong quá trình giảng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
dạy, người giáo viên phải phát huy tư duy tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh
trong quá trình nhận thức.
Để đáp ứng nhiệm vụ giảng dạy một cách thuyết phục, có hiệu quả cao người
giáo viên giảng dạy môn GDCD trước hết phải là những người công dân mẫu mực,
đồng thời phải là những nhà giáo, nhà sư phạm tài năng, có hiểu biết sâu rộng trên
nhiều lĩnh vực khoa học văn hóa, đến chính trị, luật pháp, đạo đức. Không những thế
họ còn phải là những người vững vàng, có lý tưởng trong sáng, có tình yêu chân
thành, mãnh liệt với Tổ quốc.
Bên cạnh một số kết quả đã đạt được, việc dạy học GDCD ở trường phổ thông
hiện nay vẫn còn có những hạn chế, bất cập. Có quan niệm cho rằng môn GDCD chỉ
là “môn phụ” đã làm ảnh hưởng không tốt đến môn học, gây nên tình trạng “học
lệch”,“học tủ”, học sinh ít đầu tư thời gian cho môn học hay ý thức không coi trọng
của một bộ phận học sinh. Vì thế cho nên, bộ môn GDCD đã không phát huy được
vai trò ý nghĩa và vị trí của mình trong hệ thống giáo dục.
Bên cạnh đó, vẫn còn có không ít giáo viên coi nhẹ việc đổi mới phương pháp
dạy học trong việc dạy học môn GDCD, vẫn tiếp tục duy trì lối phương pháp dạy học
cũ như: “thầy đọc, trò chép”, “tham” kiến thức của một số giáo viên… Cách dạy
học này là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiệu quả thấp trong dạy học.
đề trong dạy học môn GDCD Lớp 11 ở một số trường THPT, tỉnh Thái Nguyên.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trong phạm vi dạy học phần “Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội” môn GDCD Lớp 11, đối với học sinh khối 11 ở trường THPT Ngô
Quyền,Lương Ngọc Quyến,Đồng Hỉ tỉnh Thái Nguyên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực nghiệm việc sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường một số trườngTHPT tỉnh
Thái Nguyên, đề tài chỉ ra những ưu điểm cũng như những hạn chế khi sử dụng
phương pháp này, từ đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy hoc
môn GDCD ở trường THPT tỉnh Thái Nguyên hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Một là, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở một số trường THPT , tỉnh Thái Nguyên.
Hai là, xác định các biện pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung
phần “Công dân với các vấn đề CT - XH” môn GDCD lớp 11.
Ba là, thực nghiệm sư phạm
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
4.1. Cơ sở lý luận
- Dựa trên cơ sở lý luận của CN Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các
quan điểm của Đảng về phương pháp dạy học.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Luận văn được thực hiện trên cơ sở phương pháp luận của CN duy vật biện
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Tư tưởng về dạy học nêu vấn đề hình thành từ lâu trong lịch sử, tuy chưa có
một giả thuyết đầy đủ về cách dạy học này, nhưng cách mà Xôcrats, Khổng Tử đã sử
dụng để “bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, phát triển tư duy cho học sinh" được coi
là nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề sau này.
Với tư cách là một phương pháp, dạy học nêu vấn đề xuất hiện từ đầu thế kỷ
XX, là một phương pháp dạy học mới, hoàn toàn khác với kiểu dạy học truyền thống.
Các nhà khoa học như Aia. Ghecđơ, Rai cop, Xtaxin lenit, Rôgiơcốp,… đã vận dụng
phương pháp tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực
nhận thức cho người học bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện
tượng, các tình huống có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên.
Năm 1968, V.ÔKôn đã có những bước tiến lớn về dạy học nêu vấn đề, những
quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề”. Trong tác phẩm này, từ việc đúc kết chương trình thực nghiệm dạy học nêu vấn
đề, ông đã nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện các tình huống có vấn đề trong các
môn học khác nhau.
I.Ia. Lecne trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất
của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi áp dụng của phương pháp
dạy học này.
Sau này, các nhà lý luận Xô Viết đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt
động dạy học như M.I.Makhơnutốp, M.A.Đanhilôp, B.P.Exicốp. A.M.Machiuskin đã phân
tích về các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học rất sâu sắc, từ đó ông
đã đưa ra quy trình dạy học nêu vấn đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
Thi, năm 2006; “Sử dụng dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy
các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá học phổ
thông” của Trịnh Thị Huyền v.v.. đã lý giải sự cần thiết phải vận dụng dạy học nêu
vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh.
Có thể nói, dạy học nêu vấn đề là biện pháp đem lại hiêu quả cao trong việc
truyền thụ kiến thức cho học sinh được nhiều người quan tâm và nghiên cứu trong
nước lẫn ngoài nước. Hầu hết các công trình nghiên cứu về vấn đề này đều khẳng
định vai trò quan trọng của việc sử dụng biện pháp dạy học nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả trong dạy học GDCD cũng như kích thích quá trình tư duy, chủ động,
sáng tạo hoạt động nhận thức của học sinh. Đó là những tài liệu bổ ích và quý giá để
chúng tôi tham khảo khi thực hiện đề tài này.
Tuy nhiên, khi đọc và tìm hiểu hầu hết các công trình nghiên cứu cũng như các
bài viết ở trên, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều tác phẩm trình bày cụ thể về việc
sử dụng lý luận dạy học nêu vấn đề nghiên cứu, chưa đưa ra quy trình thực hiện
trong dạy học một phần cụ thể đối với môn Giáo dục công dân.Chính vì thế, chúng
tôi muốn đi sâu hơn nữa vào vấn đề này.
1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.2.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề
Nhận thức chung về dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà
là một phần hệ phương pháp chuyên biệt hóa, tức là tập hợp nhiều phương pháp liên
kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình
huống có vấn đề đóng vai trò trung tâm, gắn bó với các phương pháp khác trong dạy
học kết hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
cho họ” [2, tr11].
GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Trong dạy học nêu vấn đề, người học tự
mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình bày và bảo vệ cách giải
quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn bè, và giáo viên là người đưa ra
kết luận. Từ đó học sinh tự điều chỉnh, tự đánh giá và rút ra kết luận, bổ sung kho tri
thức của mình” [26, tr59].
Còn có nhiều định nghĩa của các nhà giáo dục trong và ngoài nước về phương
pháp dạy học nêu vấn đề, trong các định nghĩa tuy có sự tiếp cận khác nhau nhưng
hầu hết tác giả đều coi phương pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy
học bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo ra ở học sinh nhu
cầu phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt
động nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
Từ những quan điểm trên, các tác giả đã đề cập đến những nội dung cơ bản của
dạy học nêu vấn đề. Chúng ta có thể hiểu phương pháp dạy học nêu vấn đề là hệ thống
phương pháp dạy học, đặt học sinh trước một nhiệm vụ nhận thức, thông qua việc giáo
viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, học sinh ý thức được vấn đề đó và kích thích
học sinh tự lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và định hướng của
giáo viên, học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra, kết luận rút ra nhằm thực hiện tối ưu các
nhiệm vụ dạy học.
Bản chất và đặc điểm của dạy học nêu vấn đề.
+ Bản chất của dạy học nêu vấn đề.
Là việc xây dựng một chuỗi các tình huống có vấn đề nhằm tổ chức, điều khiển hoạt
động của học sinh giải quyết vấn đề, để góp phần thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy
định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu
vấn đề và giải quyết các vấn đề” [1, tr30].
Còn có những ý kiến khác nhau về tình huống có vấn đề, nhưng chung quy lại
các tác giả đều gặp nhau ở chỗ họ cho rằng tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
độc đáo, khó khăn về mặt trí tuệ nãy sinh ở con người trong những tình huống khách
quan, chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân, mâu thuẫn giữa
những điều đã biết và những điều chưa biết, đòi hỏi phải giải quyết không phải bằng
tri thức đã có hoặc bằng cách thức đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc cách
thức hoạt động mới.
Tình huống có vấn đề là vấn đề trung tâm, là điểm khởi đầu để hình thành kiểu dạy
học nêu vấn đề. V.OKon cho rằng: “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là
đặt những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề” [27].
Điều kiện để có tình huống có vấn đề.
Thứ nhất: Điều kiện về mặt tâm lý.
Qua bài giảng có thể do tính mới lạ của sự kiện, do tính chất mâu thuẫn trong
diễn biến của quá trình phát triển, mỗi sự vật, hiện tượng, hoặc tính “có vấn đề” của
các câu hỏi mang tính chất bài tập nhận thức… học sinh chưa hiểu được, tạo ra ở học
sinh một trạng thái tâm lý đặc biệt. Theo đó, ở học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức
cái chưa biết nhưng cần phải biết trong tình huống có vấn đề. Đây chính là điều kiện
bên trong của tư duy, là nhân tố có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, mang tính quyết định
đối với quá trình nhận thức.
Thứ hai: Điều kiện về mặt nội dung.
Nội dung của điều chưa biết nhưng cần phải biết là những kiến thức có tính trừu
tượng, khái quát, tức là những khái niệm, quy luật, bài học lịch sử chứ không phải là
những sự kiện cụ thể, lẻ tẻ, rời rạc, mặc dù kiến thức cụ thể tạo cơ sở để đi đến kiến
thức trừu tượng, khái quát.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
vấn đề được tạo nên từ các cơ sở như: từ bản thân nội dung bài giảng, từ cách giáo
viên trình bày bài giảng và hướng dẫn học sinh tìm cách lập luận mới cho các vấn đề
được đặt ra…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề.
+ Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích về
mặt lý luận.
+ Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng để cho họ đụng phải
mâu thuẫn giữa hiện tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự kiện đó.
+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất nghiên cứu.
+ Kích thích học sinh giải quyết sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên tình huống
có vấn đề.
+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách đề ra cho học sinh những bài tập có tính
chất nghiên cứu.
+ Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường như không
thể giải thích được và dẫn đến việc đề xuất về khoa học trong lịch sử khoa học.
+ Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh, đối
chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hoạt động.
Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề được coi là khâu quan trọng trong dạy
học nêu vấn đề. Hoạt động chủ yếu của giáo viên là tạo những tình huống có vấn đề,
trong tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, từ đó hướng dẫn
học sinh nhận thức ra vấn đề cần giải quyết và tìm cách giải quyết một cách tự lực
bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu lên các giả thuyết, đề xuất các
phương hướng giải quyết để chứng minh giả thuyết đó, thông qua thảo luận để đi
những nghi vấn hoặc những câu hỏi tình huống để tạo nên nhu cầu nhận thức của học
sinh, khêu gợi ở học sinh nhu cầu “không chủ định” theo dõi lôgíc của bài dạy. Sau
khi tạo ra tình huống có vấn đề, người giáo viên tự mình giải quyết vấn đề đó thay vì
học sinh giải quyết. Mức độ này phù hợp với dạy học những bài khó, những vấn đề
phức tạp mà học sinh chưa thể tự lực giải quyết đầy đủ được. Cũng có thể vận dụng
vào giai đoạn mà học sinh mới làm quen với phương pháp dạy học mới, chưa chủ
động giải quyết vấn đề.
Nêu vấn đề tìm tòi bộ phận.
Trong một bài giảng hoặc trong một phần giảng mà không thể thực hiện được
phương pháp nêu vấn đề toàn phần thì giáo viên có thể sử dụng mức độ nêu vấn đề
một phần. Trong bài giảng có nhiều nội dung liên quan với nhau nhưng có những
phần học sinh không thể tự lực giải quyết được, có những phần học sinh có thể tự giải
quyết được thì giáo viên vận dụng nêu vấn đề một phần. Các phần khác giáo viên có
thể sử dụng các phương pháp khác để trang bị cho học sinh tri thức để giải quyết vấn
đề còn lại bằng cách nêu vấn đề. Có những phần nên sử dụng phương pháp nêu vấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
đề một phần vì trong vấn đề đó giáo viên chỉ giải quyết đến một mức độ nào đó, còn
lại tiếp tục cho học sinh tự giải quyết.
Nêu vấn đề toàn phần.
Nêu vấn đề toàn phần là mức độ cao nhất, điển hình nhất của dạy học nêu vấn
đề. Mức độ này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy
sáng tạo của học sinh, hình thành nên ở học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,
tiếp thêm sự hứng thú, niềm say mê của sự tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội.
Với ý nghĩa đó, khi sử dụng nêu vấn đề toàn phần đòi hỏi người giáo viên phải
có chuẩn bị chu đáo về nội dung và phương pháp, hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi
Từ vấn đề vừa nêu, giáo viên gợi ý cho học sinh hệ thống lại, tái hiện lại những
vốn kiến thức đã có của mình, những gì đã biết, những gì chưa biết, cần thao tác tư
duy như thế nào để giải quyết vấn đề giáo viên đặt ra. Giáo viên có thể sử dụng
phương pháp thuyết trình, đàm thoại gợi mở hoặc giả thuyết để trình bày ngắn gọn,
sát thực những tri thức học sinh đã có, từ đó dẫn dắt học sinh tìm hiểu những điều
chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ bằng hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện, dẫn dắt,
gợi ý câu hỏi có tính sáng tạo.
+ Kết luận vấn đề.
Cuối cùng, học sinh vận dụng các kiến thức, tổng hợp các giả thuyết để giải
quyết vấn đề một cách độc lập, tự chủ, thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận
vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Trong dạy học nêu vấn đề, có thể tuỳ vào mức độ nhận thức, sự chủ động của
người học mà giáo viên thực hiện các mức độ dạy học nêu vấn đề khác nhau.
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu, đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải
quyết vấn đề (có thể hiểu đây là kiểu trình bày nêu vấn đề).
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh (nghĩa là giáo viên đặt
vấn đề, học sinh phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề).
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và hướng dẫn học sinh tự đặt vấn đề, phát
biểu và giải quyết vấn đề (Mức độ này phù hợp với phương pháp nghiên cứu trong
dạy học).
1.2.2.Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác
trong môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông
Theo các nhà giáo dục thì phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học có
nhiều ưu thế, có thể khắc phục được những hạn chế của các phương pháp dạy học
truyền thống. Tuy vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề không phải là một phương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
phương pháp dạy học nêu vấn đề với phương pháp dạy học thuyết trình. Để nêu vấn đề
một cách thuyết phục, cuốn hút học sinh vào vấn đề thì tất yếu phải thông qua phương
pháp thuyết trình. Nếu người giáo viên có năng khiếu thuyết trình, biết tạo điểm nhấn,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
http://www.lrc.tnu.edu.vn
tạo kịch tính trong nêu vấn đề thì học sinh sẽ dễ hiểu vấn đề giáo viên nêu ra và thôi
thúc học sinh tìm hiểu vấn đề.
Ngược lại, trong dạy học bằng phương pháp thuyết trình nếu người giáo viên
biết kết hợp với phương pháp nêu vấn đề thì sẽ tránh được sự mệt mỏi trong tiếp nhận
tri thức của học sinh.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại.
Đàm thoại là một phương pháp dạy học độc lập, có nhiều ưu điểm, tuy nhiên
không ít giáo viên không phân biệt được phương pháp đàm thoại và phương pháp dạy
học nêu vấn đề, họ đồng nhất giữa việc nêu câu hỏi đàm thoại với nêu vấn đề nghiên
cứu. Đó là một sai lầm nghiêm trọng, có những giáo viên khi thực hiện bài giảng thì
chủ tâm là sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề nhưng thực chất đó là sử dụng
phương pháp đàm thoại. Hai phương pháp dạy học học này có mối quan hệ mật thiết
với nhau.
Khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, đối với những vấn đề khó, hoặc
những vấn đề cần phải mở rộng hay đối với những đối tượng học sinh không đồng
đều thì trong nêu vấn đề cần kết hợp với phương pháp đàm thoại. Bằng các hình thức
như đàm thoại gợi mở, đàm thoại tái hiện kiến thức… học sinh sẽ có sự liên hệ với
vấn đề giáo viên nêu ra và từ đó rút ra bài học cho mình.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp trực quan.
Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ có hiệu quả hơn nếu giáo viên
biết kết hợp với phương pháp trực quan. Nếu giáo viên chỉ biết nêu tình huống bằng
Copyright: Tài liệu đại học ©