Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm Hà Nội
----------***--------Phan thị thành

Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
(phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa
xã hội) ở trờng đại học quy nhơn
Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học Giáo dục Chính trị
Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Long

Hà Nội - 2009

Lời cảm ơn
Trớc tiên tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Giáo dục
Chính trị - Trờng Đại học S phạm Hà Nội đã tận tình truyền đạt những tri
thức quý báu, dìu dắt giúp đỡ tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của khóa học và
Luận văn.


Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Văn Long,
ngời thầy đã nhiệt tình, chỉ bảo, hớng dẫn đóng góp cho tôi, trong suốt quá
trình hoàn thành luận văn thạc sĩ của mình.
Xin cảm ơn giảng viên Khoa Lý luận Chính trị, các em sinh viên trờng
Đại học Quy Nhơn. Phòng Quản lý khoa học và th viện Trờng Đại học S
phạm Hà Nội, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, ngời thân đã động viên giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi, hoàn thành tốt luận văn của mình.

1.2.3. Sự cần thiết của việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xã hội)

Trang
1
6
6
6
10
15
18
20
20
23

28

Chơng 2: Thực nghiệm phơng pháp nêu vấn đề dạy học

môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác
- Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học
Quy Nhơn

2.1. Kế hoạch thực nghiệm
2.2. Thực nghiệm và những kết quả rút ra từ thực nghiệm
2.2.1. Các bớc tiến hành thực nghiệm
2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
2.2.3. Những kết luận rút ra từ quá trình thực nghiệm

phụ lục

60
60
71
72
72
73
75
76
76
77
80
81
84
86
89


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá với mục tiêu năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một nớc công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế xã hội đối với
lực lợng lao động là phải năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với
điều kiện của nền kinh tế-xã hội. Để tạo ra lực lợng lao động đáp ứng yêu cầu
đó, Báo cáo của Ban Chấp hành Trung ơng Đảng khóa VIII tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: Để đáp ứng yêu cầu về con ngời và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nớc trong thời
kỳcông nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo [12, tr.201].

hội, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã
hội chủ nghĩa.
Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lợng dạy học môn học, chúng tôi
lựa chọn đề tài "Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ
nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn" làm
luận văn nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, phơng pháp nêu vấn đề là một
trong những phơng pháp đã đợc quan tâm nghiên cứu từ rất sớm cả về mặt lý
luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực của ngời dạy và ngời học. Tuy
nhiên, tùy từng vào giai đoạn phát triển của lịch sử, phơng pháp nêu vấn đề đã
đợc quan tâm nghiên cứu dới nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời cổ đại, ngời ta đã nhận thấy sự xuất hiện của phơng pháp
nêu vấn đề trong cách dạy học trò của Khổng Tử.
Bớc sang thế kỷ XX nhiều vấn đề lý luận dạy học đợc nghiên cứu một
cách có hệ thống hơn trớc. Phơng pháp nêu vấn đề đợc đề cập đến trong công
trình nghiên cứu của các nhà s phạm nh V.Ôkôn, I.Ia.Lecne.
V.Ôkôn trong cuốn "Những cơ sở dạy học nêu ra vấn đề", nhà xuất bản
giáo dục, Hà Nội, 1976 đã đa ra những khái niệm về vấn đề, dạy học nêu vấn
đề, những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, lịch sử của dạy học nêu vấn đề.
I.Ia.Lecne trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", nhà xuất bản giáo dục, Hà
Nội, 2007 bên cạnh việc đa ra những khái niệm quan trọng về dạy học nêu vấn
đề, tình huống có vấn đề, tác giả còn đi sâu nghiên cứu và làm rõ nguồn gốc,
chức năng, bản chất, phạm vi ứng dụng của dạy học nêu vấn đề.
ở Việt Nam, trong công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học cũng có nhiều
công trình nghiên cứu về phơng pháp nêu vấn đề nh:
Luận văn thạc sĩ Vận dụng dạy học nêu vấn đề dới hình thức nhóm tại
lớp trong quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở Trờng Cao đẳng S phạm
Hải Phòng của tác giả Vũ Hạnh, năm 2000, trờng Đại học S phạm Hà Nội đã lý

Ba là, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin nói riêng và chất lợng giáo dục - đào tạo của
nhà trờng nói chung.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa
xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
3


Luận văn chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận dụng phơng pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê
nin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) thông qua
khảo sát việc dạy và học ở trờng Đại học Quy Nhơn.
5. Các luận điểm cơ bản và đóng góp mới của luận văn
- Luận văn góp phần củng cố cơ sở lý luận cho việc vận dụng phơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở
các trờng đại học, cao đẳng.
- Luận văn có thể hỗ trợ cho các giảng viên dạy học và sinh viên học tập
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trờng đại học,
cao đẳng làm tài liệu tham khảo để có thêm phơng pháp dạy và học môn học
có hiệu quả hơn.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng một số phơng
pháp sau:
- Phơng pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ quá trình nghiên
cứu của đề tài là phơng pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin.

Phơng pháp là cách làm việc của chủ thể cho nên nó có mặt chủ quan.
Mặt chủ quan của phơng pháp chính là năng lực nhận thức, kinh nghiệm họat
động sáng tạo của chủ thể thể hiện trong việc ý thức đựơc các quy luật vận
động của đối tợng và sử dụng chúng để khám phá chính đối tợng đó.
Nh vậy, chúng ta có thể hiểu phơng pháp là cách thức, con đờng, là phơng tiện chủ thể tác động vào đối tợng nhằm đạt mục đích đề ra.
Trong quá trình dạy học, phơng pháp tồn tại với t cách là một thành tố
cấu trúc, có quan hệ với các nhân tố khác trong quá trình dạy. Đã có nhiều
định nghĩa khác nhau về phơng pháp dạy học.
Theo cuốn sách: Lý luận dạy học - các nhà giáo dục học Kazansky và
Nazarova cho rằng: "Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên
với học sinh để cho học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo" [20].
Trong cuốn sách Giáo dục học của tác giả Nguyễn Sinh Huy cho rằng:
"Phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp đợc sắp xếp
5


theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối
tợng nhằm tìm hiểu và cải biến nó" [19].
Nh vậy, với các cách diễn đạt khác nhau nhng theo chúng tôi các tác giả
đều đề cập đến những nét đặc trng, phản ánh đợc bản chất của phơng pháp dạy
học đó là: Trong quá trình dạy học, giáo viên phải có cách thức dạy và học sinh
phải có cách thức học; cách thức dạy và học hợp thành phơng pháp dạy học
nhằm giúp cho thầy và trò hoàn thành các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục
đích đề ra. Vì vậy, phơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức họat động
của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Cấu trúc toàn vẹn của phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học

Phơng pháp dạy


câu hỏi.
Theo I.Ialecne: "Vấn đề là một câu hỏi này ra hay đợc đặt ra cho chủ
thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhng
chủ thể đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc
tìm tòi đó" [25, tr.27].
Vấn đề vừa là phạm trù của logíc học biện chứng, vừa là phạm trù của
tâm lý học. Theo logíc học biện chứng vấn đề là hình thức chủ quan của sự

8


biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học. Theo tâm lý học, vấn đề
là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể,
nghĩa là mâu thuẫn trong t duy.
Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó cha biết nhng đồng thời cũng
phải có một cái gì đó đã biết hoặc đã cho nếu không chúng ta sẽ không thể nhận
thức đợc. Cho nên, vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề; Chủ thể
đã đợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìm lời giải có thể có nhiều cách
khác nhau; Để giải quyết vấn đề phải chọn một phơng hớng rồi sau đó nếu cần
thì chọn phơng án khác... để đi đến đáp số cuối cùng.
* Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm
của phơng pháp dạy học nêu vấn đề, nó có vai trò quan trọng trong quá trình
lĩnh hội tri thức và điều khiển quá trình t duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã
có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: "Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề
khi xuất hiện sự không tơng xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi,
cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con ngời
gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết" [29].
Theo M.I. Makhơnutôp: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của

thờng, với kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích
chỗ sai, chỗ cha chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm ra cách hiểu
với khoa học.
Chính nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tơng tự trên mà có thể
tạo ra nên lý thuyết mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý
thuyết cũ đã lỗi thời.
Hai là, tình huống lựa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trớc một sự lựa chọn rất
khó khăn giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết. Phơng án nào cũng có lý lẽ
của nó, nhng đồng thời cũng chứa đựng những nhợc điểm cơ bản, song chỉ lựa
chọn một phơng án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất trên cơ sở phân
tích các phơng án.
Ba là, tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết hợp, một luận đề sai
lầm, phản khoa học. Để làm đợc điều đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu
của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên
cứu khoa học cũng nh trong dạy học. Tình huống này ngời ta gặp phải những
hiện tợng, sự kiện mà con ngời cha đủ tri thức để giải thích hiện tợng đó và
con ngời luôn thốt ra "Tại sao" [2, tr.47].
Nh vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào để
tạo nên tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để tạo đợc những tình huống có vấn
đề ngời giáo viên cũng phải nắm đợc và phân biệt đợc các loại tình huống có
vấn đề nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp với môn học và trình độ học
sinh của mình. Theo tác giả tình huống có vấn đề gồm có các loại:
- Tình huống cần mà cha biết.
- Tình huống mâu thuẫn.
- Tình huống phản bác.
- Tình huống khủng hoảng tri thức.

giúp sinh viên bồi dỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.
Trong dạy học kiểu trình bày nêu vấn đề cho phép giáo viên diễn đạt
vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép sinh viên
nghe hoặc dự đoán bớc nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác.
Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề là việc trình bày của giáo
viên bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hớng sinh viên vào các tình huống có vấn
đề nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn thấy vấn đề,
kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội đợc nội dung bài học.

12


Thực chất kiểu dạy học của phơng pháp này là: Sau khi tạo ra tình
huống có vấn đề, ngời giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn
vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những
lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó.Từ
đó nêu ra luận cứ cho mỗi bớc tiến tới lời giải cuối cùng.
Sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề nhằm giải quyết những bài
giảng khó, những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết đợc
hoặc bớc đầu giúp học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học nêu vấn đề.
* Nêu vấn đề một phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới
vấn đề mới mà học sinh không thể tự lực giải quyết đợc, còn nội dung kiến
thức của phần tiếp theo học sinh có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức
của phần trớc thì áp dụng hình thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình
vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề một phần giáo viên trình bày bài giảng theo
kiểu nêu vấn đề nhng chỉ tập trung vào một phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề
đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho học sinh tự lực giải quyết. ở
đây sinh viên bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải quyết một
hay một số bớc chứ không phải toàn bộ vấn đề.

- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết rèn luyện cho sinh viên khả năng
so sánh, phân tích, t duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thú và
tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp học sinh có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm,
giả thuyết trong những trờng hợp cần thiết giáo viên nên trình bày rõ về lịch sử
khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả
thuyết, phơng pháp tiếp cận... tức là mở rộng thông báo để học sinh có điều kiện
thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận vấn đề.
* Nêu vấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp
Kiểu nêu vấn đề này thờng sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút
ra kết luận. Kiểu nêu vấn đề này có u thế là: thông qua số liệu, dữ liệu thống
kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tợng kinh tế - xã
hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuýêt phục của vấn
đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những tri thức
thực tiễn.
1.1.3.2. Các bớc dạy học nêu vấn đề
Bớc 1: Đề xuất vấn đề
Giáo viên đa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao cho
học sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dới hình thức câu
hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cần phải tìm câu trả lời
và cách giải quyết vấn đề đó.
Bớc 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giáo viên chỉ ra cho học sinh thấy xung quanh vấn đề mà giáo viên vừa
đa ra trong vốn tri thức đã có của mình những gì đã biết, những gì cha biết,
cần tập trung suy nghĩ theo hớng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra. Thực

14


hiện bớc này giáo viên có thể trình bày một cách ngắn gọn sát thực những yêu

sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể giải quyết vấn đề tạo điều kiện
cho học sinh học hỏi lẫn nhau. Qua đó bồi dỡng ở ngời học lòng ham học,
giúp ngời học có phơng pháp giao lu, trình bày một vấn đề trớc đám đông, rèn
luyện cho họ bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên cứu khoa học.

15


- Bốn là, phơng pháp dạy học nêu vấn đề có thể giúp giáo viên kiểm tra,
đánh giá năng lực của ngời học thông qua việc trình bày, lý giải những bài
toán nhận thức của ngời học, phân loại đợc ngời học, từ đó có biện pháp giáo
dục thích hợp đối với từng đối tợng.
- Năm là, dạy học nêu vấn đề không chỉ tích cực hoá họat động của ngời học mà còn làm cho họat động của ngời dạy trở nên tích cực hơn. Trong
dạy học nêu vấn đề ngời giáo viên trở thành ngời tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của ngời học, do đó hoạt động của ngời giáo viên sẽ trở nên
đa dạng, phức tạp hơn và khó khăn hơn rất nhiều. Nếu thiếu sự chuẩn bị kỹ l ỡng, thiếu tri thức sâu rộng, thiếu kỹ năng s phạm thì ngời giáo viên không thể
hoàn thành nhiệm vụ. Yêu cầu đó đòi hòi giáo viên phải tìm cách nâng cao
kiến thức và kỹ năng s phạm, phải suy nghĩ tích cực, sáng tạo.
* Nhợc điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
Mặc dù có nhiều u thế nhng phơng pháp dạy học nêu vấn đề không phải
là một phơng pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một phơng pháp trong hệ thống
các phơng pháp dạy học. Bên cạnh những u điểm nhất định phơng pháp dạy
học nêu vấn đề còn có những nhợc điểm sau:
- Thứ nhất, nếu tuyệt đối hóa phơng pháp dạy học nêu vấn đề sẽ dẫn tới
tình trạng không đảm bảo chất lợng đồng đều trong ngời học, sự phân hoá
trình độ trong ngời học không có sự cá biệt hoá, nhiều sinh viên yếu kém dễ
nảy sinh tâm lý ngại học.
- Thứ hai, mặc dù trong quá trình dạy học giáo viên đã sử dụng các thủ
pháp s phạm nh nêu vấn đề, yêu cầu ngời học đọc thêm tài liệu, nhắc lại kiến
thức, phân tích, bình luận... Tất cả các thủ pháp đó với mục đích tăng khả năng

đầu tiên của chơng trình các môn lý luận chính trị trong các trờng đại học, cao
đẳng. Nội dung chơng trình của môn học này nhằm xác lập cơ sở lý luận cơ
bản nhất để sinh viên có thể tiếp cận đợc nội dung môn học T tởng Hồ Chí
Minh và Đờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, hiểu biết nền
tảng t tởng của Đảng, từ đó giúp sinh viên xây dựng niềm tin, lý tởng cách
mạng và từng bớc xác lập thế giới quan, nhân sinh quan, phơng pháp luận
chung nhất để tiếp cận các khoa học chuyên ngành đợc đào tạo.
Theo Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008
của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chơng trình môn học Những Nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin bao gồm: Ngoài một chơng mở dầu nhằm
giới thiệu khái lợc về chủ nghĩa Mác - Lênin và một số vấn đề chung của môn
học. Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung chơng trình môn học đợc cấu
trúc thành 3 phần, 9 chơng:
Phần thứ nhất: Thế giới quan và phơng pháp luận triết học của chủ
nghĩa Mác - Lênin.
Phần thứ hai: Học thuyết kinh tế của chủ nghĩa Mác - Lênin về phơng
thức sản xuất T bản chủ nghĩa.
Phần thứ ba: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về Chủ nghĩa xã hội.
Nh vậy, phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội" là
phần thứ ba trong chơng trình học của môn Những nguyên lý cơ bản của chủ

17


nghĩa Mác - Lênin. Kiến thức của phần Lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin
về Chủ nghĩa xã hộinói riêng, môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác- Lênin nói chung đều mang tính lý luận chính trị xã hội sâu sắc, nhằm
trang bị cho sinh viên nhận thức khoa học về chủ nghĩa Mác- Lênin. Chính
trên cơ sở nhận thức khoa học này mà tiến hành việc giáo dục t tởng, chính trị,
phẩm chất đạo đức cho sinh viên và bồi dỡng năng lực nhận thức, hành động



- Theo Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT thời lợng của phần Lý luận
của chủ nghĩa Mác- Lênin về chủ nghĩa xã hội là 1,5 tín chỉ (22,5 tiết).
- Chơng trình học phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xã hội" đợc chia làm 3 chơng:
Chơng 1: Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và cách mạng xã hội
chủ nghĩa.
Chơng 2: Những vấn đề chính trị - xã hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Chơng 3: Chủ nghĩa xã hội hiện thực và triển vọng
1.2.2. Thực trạng việc dạy học phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xã hội" môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin ở Trờng Đại học Quy Nhơn
Giảng viên giảng dạy môn Những Nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác
- Lênin khoa Lý luận chính trị trờng Đại học Quy Nhơn trớc đây là giảng viên
giảng dạy các môn Triết học Mác - Lênin, kinh tế chính trị Mác - Lênin và
Chủ nghĩa xã hội khoa học. Nhìn chung, để đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà
trờng, giảng viên bộ môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
đã đợc đào tạo chính quy và đã qua các lớp tập huấn theo quy định của Bộ
giáo dục và đào tạo. Hiện nay đội ngũ giảng viên giảng dạy môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin khoa Lý luận chính trị trờng Đại
học Quy Nhơn có 13 giảng viên, trong đó:
+ Trình độ:
Tiến sĩ, giảng viên chính:05
Thạc sĩ:08
Đại học:0
+ Thâm niên giảng dạy:
* Dới 5 năm:0
* Từ 5 năm đến 10 năm:08
* Từ 15 năm trở lên:05

04
09
0

Tỉ lệ %
35
65
0

Nhìn chung, thông qua câu hỏi trên tôi nhận thấy các giảng viên đã có
sự nhận thức đúng đắn và vận dụng phơng pháp nêu vấn đề vào giảng dạy môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin. Tuy nhiên, số liệu điều
tra cho thấy chỉ có 65% giáo viên vận dụng thờng xuyên, còn mức độ vận
dụng không thờng xuyên là 35%. Điều này cho thấy cách vận dụng và kết quả
vận dụng phơng pháp nêu vấn đề đã đạt đợc một kết quả nhất định nhng cha
cao.
2. Mức độ vận dụng phơng pháp nêu vấn đề cũng nh mức độ vận dụng
các phơng pháp dạy học khác nhau trong quá trình dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin.
Bảng 1.2: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng và phơng pháp dạy học
STT

1
2
3
4

Phơng pháp dạy

Thuyết trình

6
7
8

Động não
Đóng vai
Dạy qua phơng tiện
nghe nhìn
Hớng dẫn sinh viên sử
dụng tài liệu học tập

15
0

75
0

10
100

0

17

83

10

60


0
02

Tỉ lệ %
85
0
0
15

Nhìn vào bảng kết quả trên tôi nhận thấy rằng mức độ tích cực học tập
của sinh viên khi giáo viên vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề đã cao
hơn hẳn các tiết học khác, nhng không phải tất cả các sinh viên đều tích cực
học tập mà chỉ có 85% giáo viên cảm nhận đợc sinh viên học tập tích cực hơn

21