TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
---------------------------------

NGUYỄN THỊ HƢƠNG

NÂNG CAO KĨ NĂNG NHẬN DIỆN DANH TỪ,
ĐỘNG TỪ, TÍNH TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4
QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin đƣợc gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 và các thầy cô trong khoa giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện
giúp đỡ em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Đặc biệt, em xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo – ThS. Vũ
Thị Tuyết - ngƣời đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt thời gian giúp
em hoàn thành tốt khóa luận này.
Em cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trƣờng Tiểu học
Tiên Dƣơng và trƣờng Tiểu học Liên Hòa đã tạo điều kiện giúp em khảo sát
thực trạng học sinh. Cảm ơn gia đình, thầy cô và bạn bè đã luôn ở bên, động
viên và giúp đỡ em.
Hà Nội, ngày 26 tháng 4 năm 2017

DIỆN DANH TỪ, ĐỘNG TỪ, TÍNH TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4 QUA
PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU .............................................................. 34


2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp nâng cao khả năng nhận diện từ loại
cơ bản của học sinh ..................................................................................... 34
2.2. Một số biện pháp nâng cao khả năng nhận diện từ loại cơ bản cho
học sinh ....................................................................................................... 35
2.2.1. Phương pháp giảng giải................................................................ 35
2.2.2. Sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học từ
loại cho học sinh ..................................................................................... 38
2.2.3. Sử dụng phương pháp trò chơi ..................................................... 40
2.2.4. Tổ chức giảng dạy theo trình độ học tập của học sinh ................. 45
2.3. Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................ 48
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 49
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 49
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 49
3.3. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 49
3.4. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................ 49
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm................................................................. 50
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................... 50
3.5.2. Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng. ............................. 50
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 50
3.6. Giáo án thực nghiệm (Xin xem phần phụ lục) ..................................... 50
3.7. Kết quả thực nghiệm........................................................................... 50
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 52
3.9. Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................... 53
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 55
PHỤ LỤC


: Thực nghiệm

TT

: Tính từ

QHT

: Quan hệ từ

VD

: Ví dụ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiếng Việt là môn học có vị trí vô cùng quan trọng trong nhà trƣờng,
đặc biệt trong trƣờng tiểu học. Tiếng Việt là một môn công cụ, là cơ sở để
hình thành vốn ngôn ngữ chuẩn, làm nền tảng cho các bậc học sau này. Việc
dạy tiếng Việt trong nhà trƣờng góp phần rèn luyện cho các em năng lực tƣ
duy, phƣơng pháp làm việc, giáo dục các em những tƣ tƣởng, tình cảm lành
mạnh, trong sáng.
Trong môn Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu chiếm thời lƣợng
khá lớn, nó có vai trò cung cấp các kiến thức tiếng Việt và rèn cả bốn kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết. Nó đƣợc tách thành một phân môn độc lập và có vị trí
ngang bằng với phân môn Tập đọc, Tập làm văn… Ở phân môn này, học sinh
đƣợc học những kiến thức cơ bản về từ nhƣ: cấu tạo từ, nghĩa của từ, các lớp
từ, từ loại; các kiến thức về câu nhƣ: cấu tạo câu, các kiểu câu, các quy tắc

triết học Arixtot. Thuở ấy, từ loại đã đặt trong quan hệ với logic song Arixtot
đã không gắn các từ loại với các phạm trù ông đề xuất. Ông chỉ chú ý đến tính
chất của vị ngữ của động từ và cho rằng động từ thể hiện vị thế của phán
đoán. Danh từ thì đƣợc coi là tên gọi của các sự vật.
Các nhà ngữ pháp của học thái Alêchxăngđri định nghĩa danh từ và
động từ không phải theo các thành phần của phán đoán mà theo những khái
niệm do chúng biểu hiện: danh từ là từ loại biến cách chỉ vật thể đồ đạc, đƣợc
phát ngôn cả cái chung và cái riêng, động từ là loại không biến cách và thể
hiện các hoạt động chủ động, bị động.
Thế kỉ XVII – XVIII các nhà ngữ pháp duy lí lại đặt trở lại mối quan hệ
giữa từ loại và các phạm trù của logic, cụ thể là mối quan hệ giữa động từ với
vị thế của phán đoán. Danh từ và tính từ đƣợc giải thích nhƣ là những từ chỉ

2


sự vật không xác định nào đó qua một khái niệm đã xác định mà ngẫu nhiên
với bản chất một sự vật.
Trong nhiều năm, mối quan hệ giữa từ loại và các phạm trù logic chƣa
đƣợc giải quyết một cách thỏa đáng. Phải đến cuối thế kỷ XIX vấn đề từ loại
tiếng Việt mới đƣợc bàn lại, theo đó vấn đề từ loại đƣợc xem xét:
Năm 1986, tác giả Đinh Văn Đức trong cuốn Ngữ pháp tiếng Việt (Từ
loại) quan tâm đến các vấn đề:
1. Bản chất và đặc trƣng của từ loại
2. Hệ thống các từ loại tiếng Việt
3. Từ loại là các phạm trù của tƣ duy
Năm 1999, tác giả Lê Biên trong cuốn Từ loại tiếng Việt hiện đại,
nghiên cứu các vấn đề: khái niệm về từ loại, đối tƣợng, tiêu chí, mục đích
phân định từ loại. Đặc biệt tác giả đi sâu tìm hiểu hệ thống từ loại cơ bản,
ranh giới giữa các từ loại cơ bản với các từ loại không cơ bản.

và nêu một số khó khăn mà học sinh thƣờng gặp phải khi xác định từ loại.
Chu Thị Thủy An trong “Dạy học Luyện từ và câu ở Tiểu học” (Dự án
phát triển giáo viên Tiều học, 2007) đã đề cập đến khái niệm từ loại, nội dung
và phƣơng pháp dạy học từ loại ở Tiểu học. Đồng thời tác giả cũng đƣa ra một
số dạng bài tập về từ loại và một số gợi ý tƣơng ứng với các dạng bài tập đó.
Ngoài những tài liệu trên, luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Thị Lan Anh
(Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, 2006) cũng nghiên cứu về từ loại qua đề tài “Từ
loại Tiếng Việt và việc dạy từ loại cho học sinh Tiểu học”. Bên cạnh đó có hai
cuốn khóa luận tốt nghiệp “Tìm hiểu khả năng xác định từ loại cơ bản của
học sinh tiểu học lớp 4 trên cơ sở các bài Tập đọc” của sinh viên Trần Thị
Hoa - K30B - GDTH - Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và khóa luận “Tìm hiểu
khả năng xác định từ loại của học sinh lớp 4, 5 thông qua các bài tập Luyện
từ và câu” của sinh viên Nguyễn Thị Ninh - GDTH - Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2. Hai cuốn khóa luận trên mới đề cập đến một khía cạnh của từ loại.

4


Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình trên, tôi mạnh dạn
điều tra, thực nghiệm một khía cạnh khác, đó là “Nâng cao kĩ năng nhận
diện danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4 qua phân môn Luyện từ
và câu”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng nhận diện danh từ, động
từ, tính từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn luyện từ và câu. Từ đó giúp
học sinh vận dụng vào để học tốt các kiến thức về từ loại cơ bản (danh từ,
động từ, tính)
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận về việc nâng cao kĩ năng
nhận diện danh từ, động từ, tính từ.

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí
Lứa tuổi học sinh tiểu học bao gồm các em từ 6 đến 11 tuổi. Lứa tuổi
này hoạt động chủ đạo là học tập, sau đó là hoạt động vui chơi. Hoạt động
học tập rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn đối với các em. Đây là sự biến đổi
lớn vì là lần đầu tiên các em đƣợc cắp sách tới trƣờng, đƣợc tiếp xúc với
nhiều thầy cô và bạn bè mới.
Nếu nhƣ ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến
tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển hoạt
động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động
học tập ở các em vẫn diễn ra các hoạt động khác nhƣ:
+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tƣợng vui chơi từ chơi với đồ
vật sang chơi các trò chơi vận động.
+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản
thân và gia đình nhƣ tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa,… Ngoài ra, trẻ còn
tham gia lao động tập thể ở trƣờng lớp nhƣ trực nhật, trồng cây, trồng hoa,…
+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào
trƣờng của trƣờng, của lớp và của cộng đồng dân cƣ, của Đội thiếu niên tiền
phong,...
Những thay đổi kèm theo: Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một
thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc trong gia đình. Điều này
đƣợc thực hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh
tế đặc biệt khó khăn,… các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình
từ rất nhỏ.

7


a. Tƣ duy

tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.
d. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định
chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,... Sự tập trung chú ý
của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập trung lâu dài và dễ bị
phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
e. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ lôgic.
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.

9


Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng

duy trừu tƣợng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ nhƣ đó vui
trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ,… Dựa vào co chế sinh lý này mà các nhà giáo dục
nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tƣ duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lƣợng mỗi năm tăng 2 kg.
Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104 cm
(nữ). Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch
khoảng 4 - 5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1- 2 kg. Tim của trẻ đập nhanh
khoảng 85 - 90 lần/phút, mạch máu tƣơng đối mở rộng, áp huyết động mạch
thấp, hệ tuần hoàn chƣa hoàn chỉnh.
1.1.2. Một số thuật ngữ liên quan
1.1.2.1. Khái niệm từ loại
Diệp Quang Ban và Hoàng Thung trong cuốn Ngữ pháp tiếng việt, tập
2 cho rằng: “Từ loại là kết quả nghiên cứu vốn từ trên bình diện ngữ pháp.
Đó là những lớp từ có chung bản chất ngữ pháp, đƣợc biểu hiện trong các đặc
trƣng thống nhất làm tiêu chuẩn tập hợp và quy loại”.[3,74]
Tác giả Lê Biên cho rằng: Từ loại là khái niệm chỉ sự phân loại từ
nhằm mục đích ngữ pháp, theo bản chất ngữ pháp của từ. [2,8]
Tác giả Lê Hữu Tỉnh, Trần Mạnh Hƣờng trong cuốn “Giải đáp 88 câu
hỏi đề cương giảng dạy tiếng Việt ở Tiểu học” đƣa ra khái niệm về các loại từ
nhƣ sau: “ Từ loại là các loại từ phân chia về mặt ngữ pháp. Nói cách khác,
phân loại các từ về mặt ngữ pháp ta đƣợc các từ loại. [12,53]
Tác giả Đinh Văn Đức cho rằng “Từ loại là những lớp từ có cùng bản
chất ngữ pháp, đƣợc phân chia theo ý nghĩa, theo khả năng kết hợp với các từ
ngữ khác trong ngữ lƣu và thực hiện chức năng ngữ pháp nhất định trong câu.
Hệ thống từ loại có tính chất là cơ sở của cơ cấu ngữ pháp trong ngôn ngữ
nhất định. [4,16]

11




Ý nghĩa khái quát là một tiêu chí quan trọng vì ý nghĩa khái quát của từ
chi phối những đặc điểm trong hoạt động ngữ pháp của từ. Nhƣng nếu chỉ căn
cứ vào ý nghĩa ngữ pháp thì không thể thấy đƣợc đặc điểm khác biệt của từ
loại trong các loại hình ngôn ngữ khác nhau, không thể thấy đƣợc sự thống
nhất giữa ý nghĩa ngữ pháp và hình thức ngữ pháp, chức năng ngữ pháp của
từ. Hơn nữa, việc phân định từ loại chỉ dựa trên tiêu chí ý nghĩa sẽ không có
tác dụng tích cực đối với thực tiễn sử dụng khi đƣa từ vào hoạt động giao tiếp
(nói, viết).
Vì vậy, ngoài tiêu chí ý nghĩa khái quát, cần phải sử dụng các tiêu chí khác
b. Hình thức ngữ pháp
Hình thức ngữ pháp của từ tiếng Việt không bộc lộ trong bản thân từ
mà bộc lộ ở mối quan hệ giữa các từ trong cụm từ, trong câu. Vì vậy khi xem
xét đặc điểm các từ về hình thức ngữ pháp của từ tiếng Việt, cần dựa vào khả
năng kết hợp của từ khi cấu tạo cụm từ và chức năng cú pháp của từ (khả
năng đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp trong câu).
 Khả năng kết hợp của từ
Khả năng kết hợp của từ là sự phân bố vị trí của từ trong những hoàn
cảnh giống nhau hoặc khác nhau khi chúng kết hợp với từ khác. Các từ đƣợc
phân bố cùng một vị trí, trong một hoàn cảnh giống nhau có thể đƣợc tập hợp
thành một từ loại.
Ví dụ: các từ người, nhà, con, cái, chiếc,… đều có khả năng kết hợp với
các từ chỉ số lƣợng phía trƣớc và các từ này, nọ, kia, ấy, đó, nọ ở phía sau,
chúng đƣợc tập hợp thành từ loại danh từ; các từ ăn, suy nghĩ, đọc, đào, đốt
đều có thể đứng sau đã, đang, sẽ đứng trƣớc xong, rồi,… chúng đƣợc tập hợp
thành từ loại động từ…
Khả năng kết hợp ở vị trí phân bố giống nhau là tiêu chuẩn tích cực đối
với từ loại này và là tiêu chuẩn tiêu cực đối với từ loại khác (tiêu chuẩn đối
lập các từ loại).


tƣợng, khái niệm,…).

14


Phân loại: Danh từ chia làm hai loại là danh từ chung và danh từ riêng.
Danh từ riêng: Dùng chỉ các tên riêng của ngƣời hoặc địa danh.
- Từ dùng với ý nghĩa đặc biệt: Ngƣời, Bác Hồ,...
- Từ chỉ sự vật đƣợc nhân hoá: Cún, Dế Mèn, Lúa,...
- Từ chỉ tên địa phƣơng: Hà Nội, SaPa, Vũng Tàu,...
- Từ chỉ địa danh: Hồ Tây, Nhà Thờ Lớn, Suối Tiên,...
- Từ chỉ tên sông, núi, cầu, cống: sông Hồng, núi Ba Vì,…
Danh từ chung: Dùng để gọi tên cả một lớp sự vật cùng loại (sông,
nƣớc, nhà, bàn, ghế). Danh từ chung chiếm số lƣợng lớn có thể tách thành các
tiểu loại nhƣ:
*Danh từ tổng hợp: Là những danh từ chỉ gộp các sự vật cùng loại
(không tách ra thành các cá thể).
- Về mặt cấu tạo, danh từ tổng hợp thƣờng có cấu tạo theo kiểu từ ghép
đẳng lập, có thể có tiếng mờ nghĩa (Ví dụ: đất nước, quần áo, xe cộ, tre
pheo,…).
- Danh từ tổng hợp có khả năng kết hợp nhƣ sau: không kết hợp trực
tiếp với số từ (chính xác), không kết hợp với danh từ chỉ đơn vị cá thể (con,
cái, chiếc,…), nhƣng có khả năng kết hợp với các phụ từ tổng thể (tất cả, cả,
đoàn thể, hết thảy,…), và các danh từ chỉ đơn vị tổng thể (bọn, bộ, đoàn, tốp,
đống,…). Ví dụ:
Không nói:
+ ba quần áo, hai nhà cửa,…
+ cái quần áo, ngôi nhà cửa,…
Có thể nói:
+ tất cả quần áo, hết thảy bạn bè,…

- Khi cần tính đếm, danh từ chỉ chất liệu có thể kết hợp với các từ chỉ số
lƣợng thông qua danh từ chỉ đơn vị quy ƣớc (chính xác hoặc không chính xác).

16


Ví dụ:
+ một lít nước, một cân đường,…
+ một ngụm nước, một chai nước, một miếng thịt,…
a.2. Động từ
Khái niệm: Động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái của sự vật.
Ví dụ:
– Đi, chạy, nhảy,… (ĐT chỉ hoạt động)
– Vui, buồn, giận, … (ĐT chỉ trạng thái)
Phân loại: Căn cứ vào khả năng hoạt động đọc lập và ý nghĩa khái quát
của từ, động từ chia làm hai loại:
* Động từ không độc lập: Là những động từ thƣờng không đứng một
mình đảm nhiệm vai trò ngữ pháp trong câu, mà phải cùng với một từ khác
hoặc một cụm từ đi sau làm thành tố phụ.
Ví dụ:
Không thể nói:
+ Tôi định
+ Cậu phải
+ Cô Tấm biến thành
Mà phải nói:
+ Tôi định đi
+ Cậu phải học tập chăm chỉ hơn
+ Cô Tấm biến thành con chim vàng anh.
Có thể chia các động từ không độc lập thành các nhóm chủ yếu sau:
- Nhóm động từ tình thái: phải, cần, nên, có thể, không thể,…

– Từ chỉ đặc điểm: Từ chỉ đặc điểm là từ biểu thị các đặc điểm của sự
vật, hiện tƣợng nhƣ đã nêu ở trên.
+ Từ chỉ đặc điểm bên ngoài: cao, thấp, rộng, hẹp, xanh, đỏ,…
+ Từ chỉ đặc điểm bên trong: tốt, ngoan, chăm chỉ, bền bỉ,…

18


– Từ chỉ tính chất: từ chỉ tính chất cũng là từ biểu thị những đặc điểm
bên trong của sự vật, hiện tƣợng.
VD: Tốt, xấu, ngoan, hƣ, nặng, nhẹ, sâu sắc, nông cạn, thiết thực,…
– Từ chỉ trạng thái: Từ chỉ trạng thái là từ chỉ trạng thái tồn tại của sự
vật, hiện tƣợng trong thực tế khách quan.
VD: Trời đang đứng gió.
a.4. Số từ
Khái niệm: Số từ chỉ số lượng hoặc thứ tự sự vật.
- Số từ ít khả năng kết hợp với thành tố phụ. Các từ thƣờng đi kèm với
số từ là: độ, khoảng, chừng, quãng,…
- Số từ thƣờng đi kèm và bổ sung ý nghĩa cho danh từ, do vậy chức
năng ngữ pháp thƣờng gặp nhất của số từ thƣờng là định ngữ.
- Ngoài ra, số từ cũng có thể đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp khác.
Phân loại
- Số từ chỉ số lƣợng: các số từ chỉ số lƣợng thƣờng đứng trƣớc danh từ
đƣợc bổ sung ý nghĩa và trả lời cho câu hỏi bao nhiêu? Mấy?
Có 2 loại số từ chỉ số lƣợng:
+ Số từ xác định: là những số từ chỉ số lƣợng chính xác
Ví dụ: một, hai, ba, năm, bảy,…
+ Số từ không xác định là những số từ chỉ số lƣợng không chính xác,
ƣớc chừng.
Ví dụ: vài, vài ba, hai ba, dăm, mƣơi,…

thành tố phụ trƣớc cho danh từ để biểu hiện ý nghĩa số lƣợng .
VD: bao nhiêu ngƣời, bấy nhiêu sách vở,…
Căn cứ vào mục đích sử dụng, có thể tách các đại từ thành các tiểu loại
sau (3 loại):
- Các đại từ xƣng hô
+ Ngƣời nói tự xƣng (tôi, tao, chúng tôi, chúng ta, chúng mình, mình,
chúng tớ),

20