SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

TRƯỜNG THPT THỌ XUÂN 5

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

MỘT SỐ GIẢI PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

Người thực hiện: Vũ Thị Hương
Chức vụ: Giáo viên – TT Chuyên môn
SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Ngữ Văn

THANH HOÁ, NĂM 2017


MỤC LỤC
Trang
1. PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................... 1
1.1 Lí do chọn đề tài ………….………………………………..……....... 1
1.2 Mục đích nghiên cứu ………….…………………………..……........ 1
1.3 Đối tượng nghiên cứu………….…………………………………...... 1
1.4 Phương pháp nghiên cứu………….……………………………........ 1
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ……………………....... 2
2.1 Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………....... 2
2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm ........ 2
2.2.1 Khảo sát nội dung, chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện
hành…………………………………………………………...................... 7
2.2.2 Khảo sát hoạt động dạy VBNL của GV trong giờ học chính
khoá.............................................................................................................. 8
2.2.2.1. Giáo viên với việc dạy VBNL theo đặc trưng loại thể...................


11
11
11
7
7
8
10
10
11
11
12
12
12
13
14
14
14
18
18
18


QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
Viết tắt
GV
HS
VBNL
SKKN

Thực nghiệm
Nhà xuất bản


1. PHẦN MỞ ĐẦU
1.1 Lí do chọn đề tài
Là một trong những môn học có vị trí và tầm quan trọng số một ở nhà
trường phổ thông, ngoài chức năng công cụ, môn Ngữ văn còn góp phần rất lớn
hình thành và phát triển các năng lực chung cũng như góp phần bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm và các phẩm chất cao đẹp của người học. Chính vì thế không có
bất cứ nước nào coi nhẹ chương trình môn học này. Tuy vậy, làm thế nào để
môn học Ngữ văn xứng đáng với vị trí và tầm quan trọng của nó thực sự là một
thách thức lớn mà vai trò quyết định thuộc về các nhà giáo, các tác giả xây
dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa.
Một trong những điểm mới của Chương trình, SGK Ngữ văn THPT hiện
nay: văn bản nghị luận(VBNL) chiếm một vị trí quan trọng. Đề tài của VBNL
nói chung và VBNL trong SGK THPT nói riêng rất phong phú, đa dạng, đề cập
đến những vấn đề thời sự quan trọng về chính trị, văn hoá, xã hội... của đất
nước, cộng đồng. Sự phong phú, đa dạng; tính cập nhật của đề tài nghị luận
trong chương trình Ngữ văn phổ thông đã thể hiện rõ quan điểm dạy học văn
gắn với thực tế đời sống, rút ngắn khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời
sống xã hội. Vì vậy, dạy học VBNL có tác dụng rất lớn trong việc bồi dưỡng cho
HS ý thức trách nhiệm đối với cuộc sống; nâng cao nhận thức, hiểu biết về
những vấn đề chính trị, xã hội, văn hoá. Với mục tiêu chủ yếu: hình thành và rèn
luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản, chương trình
Ngữ văn THPT lựa chọn văn bản tác phẩm theo thể loại và tổ chức dạy học theo
đặc trưng thể loại. Với đặc trưng riêng của mình, VBNL đòi hỏi phải có cách
tiếp cận riêng, theo đúng đặc trưng loại thể. Những VBNL được đưa vào chương
trình Ngữ văn 12 đều là VBNL hiện đại. Ngoài những đặc điểm chung của văn
nghị luận, VBNL hiện đại còn mang đặc trưng riêng về mục đích, chức năng, kết

thể là học sinh trường THPT Thọ Xuân 5 - Thọ Xuân.
1.4 Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi vận dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp này được tiến hành trên
cơ sở tìm hiểu thu thập nghiên cứu phân tích những thành tựu về lí thuyết đã có
để làm tiền đề cho giả thuyết khoa học mà mình đặt ra.
- Phương pháp điều tra khảo sát: Với phương pháp này, chúng tôi chọn đối
tượng khảo sát là học sinh lớp 12 trường THPT Thọ Xuân 5
- Phương pháp thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối với HS
lớp 12 THPT Thọ Xuân 5.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1 Cơ sở lí luận của đề tài
Những vấn đề cơ bản về VBNL như đã trình bày ở phần trên giúp chúng ta
khẳng định rằng nghị luận là loại văn có những giá trị, đặc sắc và công dụng
riêng. “Có thể nói cả một truyền thống tư tưởng, lí thuyết phong phú của nhân
loại xưa nay đều nhờ có văn nghị luận mà được hình thành và lưu truyền. Thiếu
năng lực nghị luận, trí tuệ con người không được đào tạo toàn diện”…[2].
SGK Ngữ văn THPT được biên soạn theo quan điểm tích hợp, hướng tới mục
tiêu chung: hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập
các loại văn bản. Tuy nhiên do đặc thù về kiến thức và kĩ năng, mỗi phân môn:
Văn (Đọc - hiểu văn bản), Tiếng Việt, Tập làm văn vẫn phải nhằm thực hiện
những mục tiêu riêng.Trong quá trình dạy học, GV phải luôn ý thức rõ ràng ranh
giới mục tiêu; các phương pháp, biện pháp, cách thức tổ chức dạy học đặc thù
của phân môn Văn so với phân môn Làm văn về văn nghị luận. Như vậy, sẽ
tránh được sự chồng chéo, giẫm đạp lên nhau ở hai phân môn và để giờ đọc hiểu văn bản nghị luận không trở nên quá khô khan, nặng nề đối với HS.
Trong thực tế dạy học văn ở trường phổ thông, vấn đề loại thể văn học được
đặt ra không chỉ như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là vấn đề phương pháp.
Tác phẩm nào cũng tồn tại trong một hình thức thể loại nhất định và thể loại là
phạm trù về chỉnh thể tác phẩm. Tác giả sáng tác theo thể loại thì độc giả phải

khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu[3].
Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển
khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình
hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn
bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội
dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động
tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải
các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá
nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên
là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định. Quá trình giải quyết
vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học
cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.
- Năng lực sáng tạo: Năng lực này được hiểu là sự thể hiện khả năng của
học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh
trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết
thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng,
học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá. [3]
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà
môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác định
các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong
các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ
những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc
của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo
bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo
3


lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu
cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với
tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình

- Phát phiếu điều tra để nắm được hiệu quả tiếp nhận của HS trong giờ
học TPNL.
- Trưng cầu ý kiến của GV dạy Ngữ văn nhằm tìm hiểu phương pháp và
kinh nghiệm của GV trong quá trình dạy học TPNL.
2.2.1 Khảo sát nội dung, chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện hành
Để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất nội dung dạy học các văn bản NL
hiện đại trong chương trình ngữ văn 12 chúng tôi tiến hành khảo sát nội dung,
chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện hành. Bởi SGK THPT được biên soạn
theo nguyên tắc đồng tâm, nâng cao. Riêng với văn bản nghị luận ở phần Văn
học, HS đã được làm quen từ lớp 7 THCS và được tiếp tục học ở lớp 8 và lớp 9
với các văn bản NL trung đại và hiện đại. Lên cấp THPT, các VBNL được học
4


ngày càng phong phú hơn, thiết thực và gần gũi với cuộc sống, có cả nghị luận
trung đại, nghị luận hiện đại và nghị luận nước ngoài. Cụ thể:
* Lớp 10: HS được học các VBNL trung đại ở các thể loại
- Đại cáo bình Ngô - Nguyễn Trãi
- Tựa “Trích diễm thi tập” - Hoàng Đức Lương –
- Hiền tài là nguyên khí của quốc gia (Thân Nhân Trung)
* Lớp 11: HS tiếp tục học các TPNL trung đại và học thêm TPNL hiện đại
và nước ngoài
- Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm),
- Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ )
- Về luân lí xã hội ở nước ta ( Phan Châu Trinh)
- Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh)
- Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác ( Ăng- ghen)
- Một thời đại trong thi ca (Hoài Thanh - Hoài Chân)
* Lớp 12: HS chủ yếu học TPNL hiện đại
- Tuyên ngôn độc lập ( Hồ Chí Minh)


Để nắm bắt tình hình dạy VBNL theo đặc trưng loại thể, chúng tôi trực
tiếp trao đổi về phương pháp dạy học, tham khảo giáo án và dự giờ thăm lớp.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy: nhìn chung các thầy cô giáo đều say mê,
nhiệt tình giảng dạy, luôn chủ động tìm tòi soạn giảng, cách thức tổ chức dạy
học để giờ học đạt hiệu quả cao. Đối với giờ học VBNL, các thầy cô đều có
chung một nhận định : văn nghị luận chiếm một vị trí quan trọng trong chương
trình. Nếu khai thác đúng hướng và sâu sắc những giá trị nội dung tư tưởng và
nghệ thuật của các VBNL sẽ có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục tư tưởng,
nhận thức, quan điểm, thái độ sống tích cực đối với cuộc sống cho HS. Đồng
thời giúp các em học hỏi được kinh nghiệm viết văn nghị luận. Đó là cách trình
bày hệ thống luận điểm, luận cứ sao cho khoa học, thuyết phục. Đó là kĩ năng
vận dụng các phương thức biểu đạt, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận...Quả
thật, văn nghị luận rất thiết thực với các em HS. Nhưng trên thực tế, việc dạy
VBNL còn gặp rất nhiều khó khăn. Khó khăn đầu tiên mà 80% các thầy cô nêu
ra là HS ít hứng thú với việc học VBNL do VBNL vừa khô, vừa khó hiểu. Trạng
thái tâm lí đó khiến các em ngại đọc hiểu, ngại soạn bài hoặc chuẩn bị bài theo
kiểu chống đối bằng cách chép tài liệu. Một trong những yêu cầu của việc đổi
mới phương pháp dạy học: HS là trung tâm của quá trình dạy học, HS phải thực
sự làm chủ quá trình tiếp nhận văn bản, GV chỉ đóng vai trò người tổ chức, dẫn
dắt HS tìm hiểu văn bản. Muốn thực hiện yêu cầu đó, HS phải có hứng thú với
văn bản nghị luận đó. Nếu không có lòng say mê, không có hứng thú thì sự tiếp
thu bài học của HS với TPNL là rất hạn chế. GV có đầu tư bài dạy, có đổi mới
phương pháp đến mấy thì giờ học cũng không thể có kết quả cao. Những khó
khăn tiếp theo các thầy cô đưa ra là: Một số văn bản nghị luận trong chương
trình đề cập đến những vấn đề chưa phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS. Thời
lượng giành cho đọc hiểu văn bản nghị luận còn quá ít. Thường là mỗi văn bản
chỉ được tìm hiểu trong một tiết. Thậm chí, một tiết học phải hướng dẫn HS tìm
hiểu 2 văn bản nghị luận dài và khó (“Mấy ý nghĩ về thơ” và “Đô-xtôi-ép-xki”).
Hơn nữa kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS rất hạn chế đặc biệt là văn bản nghị

chắc chắn về văn bản mình đang dạy. Bởi lẽ, nếu GV còn mù mờ về mặt kiến
thức thì không thể dạy cho đúng đặc trưng loại thể, không thể dạy cho hay, cho
hiệu quả cao ở giờ học đó. Mỗi GV cũng cần phải nhận thấy không thể hạn chế
cách tiếp cận VBNL chỉ ở góc độ kết cấu, thể loại. Song, với một giờ đọc hiểu
trên lớp, với khả năng tư duy lôgic, tư duy trừu tượng còn hạn chế ở HS phổ
thông; với mục đích tích hợp thì việc nhấn mạnh đến hướng tiếp cận theo đặc
trưng kết cấu thể loại là rất cần thiết. Bên cạnh những giờ dạy tốt, chúng tôi
nhận thấy vẫn còn một số giờ dạy chưa bám sát đặc trưng loại thể của văn nghị
luận. Giờ dạy vì thế mà tẻ nhạt, chưa làm sáng bật được vấn đề tác giả nghị luận,
theo đó vẻ đẹp của nghệ thuật nghị luận cũng khai thác rất sơ sài. Hoặc có GV
lại làm phức tạp hoá vấn đề khiến HS càng khó hiểu, tạo không khí nặng nề cho
giờ học. Chúng tôi cũng nhận thấy, ngay cả ở những giờ GV dạy theo đúng đặc
trưng loại thể song hiệu quả cũng chưa được như mong muốn. Hứng thú HS
chưa cao, giờ học VBNL có phần nào vẫn kém sôi nổi hơn các giờ học thể loại
khác. Đó là một thực tế và cần có những công trình nghiên cứu để nâng cao hiệu
quả giờ học VBNL.
2.2.2.2 Giáo viên với việc dạy học theo định hướng PTNL HS
Trong thực tế giảng dạy của bản thân và việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi
thấy việc dạy – học các văn bản văn học nói chung, văn bản nghị luận nói riêng
trong chương trình tại các trường THPT chưa thật sự phát huy và khơi dậy tối đa
các năng lực của học sinh. Điều đó, thể hiện ở những tồn tại sau:
- Dạy học đọc – hiểu chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều những
cảm nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách
đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn
bản. Dạy học chú trọng đến cung cấp kiến thức hơn là hình thành kỹ năng.
- Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong những năm học gần đây và
cũng đã đạt được một số kết quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn
mang tính khiên cưỡng, thiếu tự nhiên, tức là giáo viên thường áp đặt những nội
dung tích hợp vào bài học một cách lộ liễu. Chưa phát huy học sinh huy động
kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực… để giải quyết các nhiệm

phương pháp dạy học chưa phù hợp. Ví dụ: Với đối tượng HS có lực học trung
bình, GV lại luôn nêu các câu hỏi có vấn đề, không có câu hỏi gợi mở, định
hướng cho HS. Như vậy, vô hình chung đã làm cho giờ học trở nên căng thẳng,
nặng nề. Hoặc với những đối tượng HS ý thức kém, GV lại lựa chọn phương
pháp dạy học hợp tác khiến lớp học trở nên nhốn nháo, giờ học không đạt hiệu
quả...
2.2.3 Khảo sát thực tiễn việc học VBNL của học sinh
Với đối tượng này, chúng tôi tiến hảnh khảo sát các vấn đề sau :
- HS với việc đọc hiểu VBNL
- Trình độ hiểu biết của HS về các VBNL
- Những khó khăn và nguyện vọng của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL
2.2.3.1 Học sinh với việc đọc hiểu tác phẩm nghị luận
Với chương trình và SGK Ngữ văn mới, dạy văn thực chất là dạy cho HS
phương pháp đọc hiểu. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp
với các giá trị văn học. Trong quá trình học đọc, HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ
kiến thức, đọc để lí giải, đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. Đọc văn
theo tinh thần đó thực chất là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản. Muốn
thế HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và
phương pháp đọc văn. Vậy thực tế HS đã có kiến thức gì về đọc hiểu văn bản
nghị luận ?
8


- Chúng tôi đã đưa câu hỏi để khảo sát : Theo em, việc đọc hiểu văn bản
nghị luận cần thực hiện qua mấy bước ? Đó là những bước nào ?
- Yêu cầu trả lời: Việc đọc hiểu văn bản nghị luận cần tiến hành qua các
bước sau :
Bước 1: Tìm hiểu thân thế tác giả và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm nghị
luận. Từ đó nhận xét : vấn đề nêu lên trong tác phẩm xuất phát từ nhu cầu nào
của thực tế, có tầm quan trọng như thế nào với cuộc sống, với lĩnh vực được bàn

hiểu, về thể loại cho HS. Kiến thức này nên đƣợc cung cấp và bổ sung trong các
giờ đọc hiểu văn bản.
2.2.3.2 Trình độ hiểu biết của HS về VBNL
Để đánh giá được trình độ hiểu biết của HS đối với các VBNL, chúng tôi
tiếp tục đưa ra câu hỏi : Đặc điểm nổi bật phân biệt văn bản nghị luận với các
loại văn bản khác là gì?
- Yêu cầu trả lời:
Đặc điểm của văn nghị luận
9


+ Văn nghị luận là văn thuyết lí, trực tiếp trình bày các luận điểm, thể hiện
những tư tưởng, quan điểm, đạo lí ở đời, có thể là các tư tưởng về chính trị, triết
học, đạo đức, xã hội, văn học nghệ thuật...Văn nghị luận trung đại thể hiện ở các
bài cáo, chiếu, hịch, bình sử, điều trần, luận...Văn nghị luận hiện đại thể hiện ở
các lời kêu gọi, bài bình luận, tranh luận...rất đa dạng.
+ Văn nghị luận không chỉ có tư tưởng đúng đắn, lí trí sắc bén mà còn có
những tình cảm lớn làm thành mạch chìm của nó: tình yêu chân lí, yêu chính
nghĩa, yêu đất nước, yêu nhân dân...
+ Sự chặt chẽ của lập luận, sự xác đáng của luận cứ, sự chính xác của lời
văn là đặc điểm nổi bật của văn nghị luận.
2.2.3.3 Những khó khăn và nguyện vọng của HS trong quá trình tiếp nhận
VBNL
Bằng hình thức phỏng vấn kết hợp với phiếu điều tra, chúng tôi cũng biết
được những khó khăn của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL. Khó khăn nổi
bật nhất là các em không biết cách xác định hệ thống luận điểm, luận cứ, mạch
lập luận của văn bản, không biết căn cứ vào dấu hiệu nào để xác định luận điểm.
Với những văn bản nghị luận dài, khó, thời gian trên lớp lại ít ỏi như: “Mấy ý
nghĩ về thơ” của Nguyễn Đình Thi, “Đô-xtôi-ép-xki” của X.XVai-gơ, HS quả
thực rất lúng túng khi xác định các luận điểm. Nguyên nhân tạo nên những khó

cứ nhà trường nào cũng không thể truyền đạt nổi khối lượng tri thức khổng lồ
của nhân loại đang từng giờ, từng phút tăng lên với tốc độ chóng mặt. Giải pháp
tối ưu là hình thành phương pháp tiếp cận và xử lí thông tin cho người học để có
thể tự học suốt đời[2]. Với ý nghĩa đó, dạy văn thực chất là dạy cách tự đọc, tự
học văn , đọc để hiểu tác phẩm văn chương với vẻ đẹp nhân văn và thẩm mĩ,
hiểu nhà văn với tư duy sáng tạo nghệ thuật độc đáo, từ đó hiểu thế giới xung
quanh và quan trọng hơn là hiểu chính bản thân mình để tự trưởng thành. Dạy
học đọc văn là quá trình đối thoại gữa GV, HS với văn bản. Như thế đọc văn
không chỉ đơn giản là tìm nghĩa mà còn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng
điệu, học cách đối thoại với mọi người. Trong giờ văn cả HS và GV đều là
người đọc, đều cùng đối thoại với tác giả ẩn sau văn bản. Đọc văn là hoạt động
cá tính hoá của HS, không nên lấy sự phân tích của GV mà thay thế hoàn toàn
sự cảm thụ cá thể hoá của HS. GV cần chú ý đến cách cảm thụ, cách hiểu và thể
nghiệm độc đáo của HS để HS cảm thấy mình làm chủ hoạt động đọc của mình
dưới sự hướng dẫn của GV. Điều này phù hợp với nguyên tắc tôn trọng, phát
triển chủ thể HS. Muốn làm được như vậy, GV cần trang bị cho HS hệ thống kĩ
năng đọc. Trên thực tế, văn bản văn chương trong nhà trường chỉ là một hữu hạn
nhỏ nhoi trong biển văn chương nhân loại. Như vậy, chỉ với cách dạy đọc hiểu
văn chương như một kĩ năng cần hình thành thì mới có thể giúp cho người học
có được năng lực tự học suốt đời một cách hiệu quả. Để làm được điều đó GV
trong mỗi giờ đọc hiểu phải dần dần hình thành và bồi dưỡng phương pháp tiếp
cận và xử lí văn bản cho HS. Đó là kĩ năng đọc, huy động và vận dụng những tri
thức đọc hiểu để giải mã ngôn ngữ, mã văn hoá, mã nghệ thuật trong văn bản.
Bao gồm: tri thức lí luận văn học định hướng cho việc đọc và khám phá tác
phẩm theo đặc trưng thể loại, đặc trưng sáng tạo của loại hình nghệ thuật ngôn
từ; tri thức về bối cảnh xã hội, văn hoá cũng như hiểu biết về tác giả với tiểu sử,
đặc trưng tư duy và phong cách nghệ thuật...là những thông tin quan trọng trong
hành trình tiếp cận, khám phá thế giới nghệ thuật của HS. Đó cũng là kĩ năng
lựa chọn và phối hợp linh hoạt các hình thức, phương pháp đọc hiểu trong các
giai đoạn tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn chương. HS phải có được

Ngôn ngữ trong văn bản nghị luận có tính khách quan, chính xác và tương đối
đơn nghĩa. Đọc văn nghị luận cái cốt yếu là phải nắm được tư tưởng, quan điểm,
thái độ của người viết, từ đó tự xác định cho mình một quan điểm, thái độ và
hành động trước những vấn đề đặt ra. Tiếp nữa HS cần có kiến thức về bối cảnh
ra đời của tác phẩm, về tác giả để có thể đánh giá chính xác được tầm vóc của
quan điểm, tư tưởng tác giả nêu trong văn bản, nét độc đáo trong nghệ thuật nghị
luận, phong cách của tác giả...
- Xác định mục đích, phương pháp đọc văn nghị luận cho HS: Do đặc
trưng của văn nghị luận nên khi đọc văn nghị luận, HS luôn phải xác định mục
đích, từ đó hình thành phương pháp đọc phù hợp.
Thứ nhất: Văn nghị luận đặc sắc ở vấn đề nghị luận, ở tư tưởng, luận
điểm được đề xuất. Đọc văn nghị luận cần phải nắm bắt được vấn đề và các tư
tưởng sâu sắc dưới hình thức luận điểm. Chẳng hạn, nhận định của Phạm Văn
Đồng: “Trên trời có những vì sao có ánh sáng khác thường, nhưng con mắt của
chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy, và càng nhìn thì càng thấy sáng. Văn
thơ của Nguyễn Đình Chiểu cũng như vậy.” Đây là một quan điểm hết sức đúng
đắn và sâu sắc về Nguyễn Đình Chiểu.
Thứ hai: Đọc văn nghị luận cần cảm nhận tình cảm chính nghĩa thấm đượm
trong tư tưởng của bài văn. Đó là cảm xúc cao độ, tình cảm trân trọng của Phạm
Văn Đồng với nhà thơ yêu nước Nguyễn Đình Chiểu. Đó là lòng yêu nước, căm
thù giặc sâu sắc, ý chí quyết tâm giành độc lập dân tộc của Hồ Chí Minh trong
Tuyên ngôn độc lập.
Thứ ba: Văn nghị luận hay phải có lập luận chặt chẽ, sắc bén, luận cứ xác
thực kết hợp với lời văn chính xác có sức lôi cuốn. Vì thế, đọc văn nghị luận cần
phát hiện được cách nêu và luận giải vấn đề của tác giả, cách phân tích, cách phê
phán, cách bác bỏ giàu sức thuyết phục của bài văn; cách diễn đạt chính xác,
tinh tế, phù hợp với thực chất vấn đề và đáp ứng nhu cầu của người đọc.
- Hướng dẫn HS sử dụng linh hoạt các hình thức đọc: đọc sơ bộ bao quát
vấn đề của văn bản, đọc tóm tắt để nắm bắt được hệ thống luận điểm của văn
12

có các loại câu hỏi khác như: trắc nghiệm, quan sát, nhận diện, kiểm tra, giả
định, suy luận... Trong giờ đọc hiểu văn bản nói chung và giờ đọc hiểu văn bản
nghị luận nói riêng, GV cần đan xen, kết hợp các dạng câu hỏi để không gây
nhàm chán mà vẫn kiểm tra được kiến thức, phát huy được tư duy sáng tạo của
HS. Để phát huy tối đa hiệu quả của việc nêu câu hỏi, một yêu cầu được đặt ra là
các câu hỏi phải có chất lượng. Hệ thống câu hỏi của một bài dạy phải là kết quả
của quá trình suy nghĩ cẩn thận, chu đáo của GV về mặt nội dung và hình thức.
Câu hỏi phải đảm bảo những đặc điểm:
- Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, tránh những câu hỏi
đánh đố HS. Các câu hỏi không rối rắm, tối nghĩa, cấu trúc phức tạp dễ làm HS
nhầm lẫn. GV nên loại trừ các câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Câu hỏi phải có tác dụng kích thích HS. Những câu hỏi này có tác dụng gợi trí
tò mò khoa học cho HS. Nó đòi hỏi HS phải suy nghĩ và vận dụng những kiến
thức đã học để trả lời. Hình thức câu hỏi này thường dùng các từ hỏi như: Vì
sao? Thế nào? Giải thích, Mô tả, So sánh, Chứng minh...
- Câu hỏi phải phù hợp với lứa tuổi, khả năng và mối quan tâm của HS. Với
đối tượng HS từng lớp, GV đưa ra các câu hỏi phù hợp với trình độ để HS có
13


khả năng trả lời được, các câu hỏi cần xoáy sâu vào trọng tâm bài học. Vì hiểu
văn bản là mục tiêu của tiết học.
- Câu hỏi phải tác động vào cảm xúc, thẩm mĩ của HS
- Câu hỏi cần phải thể hiện được quan điểm tích hợp của chương trình Ngữ
văn hiện hành
Bên cạnh việc xây dựng hệ thống câu hỏi có chất lượng, GV cần chú ý đến
kĩ thuật nêu câu hỏi. Việc nêu câu hỏi cho HS đều được GV chuẩn bị chu đáo
trước giờ lên lớp. Song, GV phải dự kiến được những khả năng và mức độ trả
lời, tránh tình trạng GV hỏi mà HS ì ra không chịu trả lời hoặc trả lời chung
chung chưa trúng vấn đề. Những câu hỏi cần được đưa ra một cách tự nhiên thân
mật, tránh gò ép. Câu hỏi có mối liên hệ chặt chẽ với mạch suy nghĩ của HS,

quá trình giảng dạy nhằm tạo được hứng thú cho HS trong quá trình tiếp nhận
VBNL.
2.3.3.1 Tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên
tác phẩm.
14


Cũng như các tác phẩm văn chương hình tượng, mỗi VBNL đều được ra
đời trong những tình huống, hoàn cảnh khá đặc biệt. Kinh nghiệm dạy văn cho
thấy: những chi tiết xúc động về tác giả, những câu chuyện lịch sử thú vị liên
quan đến tác phẩm và sự ra đời của tác phẩm thường gây được sự tò mò, hứng
thú cho HS. Vì vậy, để tạo tâm thế, hứng thú cho HS khi tiếp nhận VBNL, GV
cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại đã sản sinh ra tác phẩm. Đồng
thời góp phần rút ngắn khoảng cách quá xa về không gian, thời gian; tạo sự quan
tâm chia sẻ giữa HS với tác giả và những vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Có thể
nói, công việc này không xa lạ gì với GV nhưng trong thực tế nhiều GV chưa
coi trọng đúng mức công việc này. Và khi HS chưa được chuẩn bị đầy đủ về tâm
thế, hứng thú tiếp nhận thì mọi sự hướng dẫn, phân tích, giảng giải của GV sẽ
khó tránh khỏi áp đặt, hình thức.
2.3.3.2 Gia tăng chất “văn học” để giảm bớt tinh chất “lí luận khô khan,
giáo huấn” của các văn bản nghị luận.
“Chất văn học” ở đây nên hiểu là chất nghệ thuật. Mà thực chất của nghệ
thuật là tính trữ tình. Nghệ thuật thường được tạo lập và tác động đến người tiếp
nhận thông qua con đường tình cảm. Tình cảm có thể “chuyển hoá”, “mềm hoá”
mọi vấn đề để người tiếp nhận lĩnh hội một cách tự nguyện như một nhu cầu
tinh thần thực sự. Đây là yêu cầu thiết yếu của giáo viên ngay cả khi dạy những
văn bản nghệ thuật. Vì thế, đòi hỏi người giáo viên Ngữ văn phải có những
phẩm chất, tư chất nghệ thuật thật sự từ sự học tập, rèn luyện thường xuyên mới
có được. Để “gia tăng chất văn học” cho bài dạy các văn bản nghệ thuật, người
dạy có thể sử dụng nhiều cách: kể chuyện giai thoại, kể chuyện danh nhân, kể

Hồ Chủ Tịch ví lòng yêu nước của nhân dân như của quý cất sẵn trong rương,
trong hòm (Đó là truyền thống tiềm tàng, quý báu). Người còn ví sức mạnh của
lòng yêu nước như những làn sóng mãnh liệt trào dâng cuốn phăng bè lũ cướp
nước và bán nước. Rõ ràng sự so sánh ví von giàu hình ảnh như trên đã làm cho
cách diễn đạt sinh động, gợi cảm, gây được ấn tượng mạnh đối với người đọc,
người nghe. Nguyễn Trãi trong Bình Ngô đại cáo cũng đã sử dụng thành công
nghệ thuật so sánh, cường điệu để diễn tả sức mạnh của nghĩa quân: “Gươm mài
đá, đá núi cũng mòn. Voi uống nước, nước sông phải cạn” và sự thảm bại nhanh
chóng của kẻ thù “Cơn gió to quét sạch lá khô, tổ kiến hổng sụt toang đê vỡ”;
Nghệ thuật lặp cú pháp trong Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn “Nay các người
nhìn… mà không biết căm” có tác dụng giãi bày tâm sự đau xót của tác giả.;
khơi dậy liêm sỉ, lương tâm nhằm thức tỉnh tướng sĩ trước sự bàng quan về nỗi
nhục mất nước… Giọng văn nghị luận thường trang nghiêm. Song cũng có
trường hợp người viết sử dụng giọng mỉa mai bóng gió (Thuế máu của Nguyễn
Ái Quốc. Hay khi Trần Quốc Tuấn nói về sứ giặc “Uốn lưỡi cú diều mà sỉ mắng
triều đình. Đem thân dê chó mà bắt nạt tể phụ” trong Hịch Tướng sĩ). Đây
thường là chỗ người viết trực tiếp bày tỏ cảm xúc, thái độ của mình như sự yêu
ghét, khinh trọng, đồng tình hay phản đối… Như vậy, trong văn nghị luận lý lẽ,
hình ảnh, cảm xúc và giọng điệu thường hòa quyện chặt chẽ đem lại sự thuyết
phục cả về lý trí và tình cảm đối với người đọc, người nghe.
2.3.3.4 Phân tích vẻ đẹp ngôn từ của văn nghị luận.
Mỗi thể loại văn học có phong cách ngôn ngữ riêng phù hợp. Để phục vụ
cho lập luận chặt chẽ, lô gíc, văn nghị luận hay dùng loại câu khẳng định và phủ
định với nội dung thường là các phán đoán, nhận xét hay đánh giá. Loại câu có
mệnh đề chính phụ thường được sử dụng để tạo nên sự rõ ràng, mạch lạc, đanh
thép, hùng hồn của lời văn[1]. Ví dụ: “Hễ còn một tên xâm lược trên đất nước ta
thì ta còn phải tiếp tục chiến đấu quét sạch nó đi” và “Chúng ta thà hy sinh tất
cả, chứ quyết không chịu mất nước, nhất định không chịu làm nô lệ” (Lời kêu
gọi toàn quốc kháng chiến của Hồ Chí Minh). Do nhu cầu lập luận, văn nghị
luận thường dùng hệ thống từ ngữ có tính lập luận như: thật vậy, tuy thế, bởi lẽ,

cho GV. Tuy nhiên, điều quan trọng đối với việc dạy học VBNL nói riêng và đối
với môn Ngữ văn nói chung không phải là phương tiện dạy học có nhiều hay ít
mà là việc sử dụng phương tiện ấy như thế nào? Có đúng lúc, đúng chỗ không?
Có đảm bảo đặc trưng của giờ học hay không? Có tạo được hiệu quả cao cho giờ
học hay không? Có thể khẳng định: phương tiện dạy học là rất quan trọng nhưng
không quyết định được thành công của bài giảng.
Trên đây là một số biện pháp sư phạm mà chúng tôi mạnh dạn đề xuất.
Thực tế giảng dạy cho thấy có rất nhiều biện pháp để khắc phục những hạn chế
của việc dạy học VBNL như hiện nay, nhưng do thời gian hạn hẹp, chúng tôi chỉ
lựa chọn những biện pháp cần thiết nhất để góp phần khắc phục những hạn chế
đó. Những biện pháp không mới mẻ trong dạy học VBNL nhưng chưa được GV
quan tâm, sử dụng đúng mức nhằm nâng cao hiệu quả của dạy học VBNL.
Chúng tôi hi vọng rằng những biện pháp mà chúng tôi trình bày ở trên sẽ góp
phần giúp GV nâng cao hiệu quả của dạy học VBNL. Tuy nhiên để có được kết
quả giáo dục như ý muốn, mỗi GV phải có lòng yêu nghề, có trình độ chuyên
môn chắc chắn.
2.4 Hiệu quả của đề tài.
2.4.1. Hiệu quả đối với hoạt động giáo dục học sinh.
Qua thực nghiệm ở trường THPT Thọ Xuân 5, việc dạy học VBNL theo
đặc trưng loại thể đã thu được những kết quả khả quan. Tỉ lệ HS có hứng thú với
VBNL và nắm vững tri thức về thể loại văn nghị luận đều tăng, năng lực tư duy
lôgic, sáng tạo của HS được phát triển. Cụ thể: HS có thể đọc hiểu các văn bản
nghị luận khác trong chương trình qua việc đọc hiểu văn bản “Tuyên Ngôn Độc
Lập”. HS học hỏi được kinh nghiệm viết văn nghị luận của tác giả: trình bày
luận điểm, luận cứ của bài viết sao cho rõ ràng, lôgic, chặt chẽ; sử dụng các yếu
tố biểu cảm, các biện pháp tu từ... để bài viết có được sức thuyết phục. Kết quả
đó cho thấy, các biện pháp sư phạm mà chúng tôi đề ra khá phù hợp với thực tế,
17




20 = 25 %

20%

Khá

20 = 20%

30 = 37,5 %

17,5%

Trung Bình

36 = 45%

24 = 30%

15%

Yếu

20 = 25%

6 = 7,5%

17,5%

lệ

bài học thành một hệ thống các tình huống có vấn đề đã khơi dậy sự tò mò tìm
hiểu thế giới tự nhiên và xã hội, từ đó học sinh chủ động khám phá kiến thức
dưới sự hướng dẫn của thầy(cô) giáo, giờ dạy trở nên hào hứng, sinh động, học
sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, chất lượng, hiệu quả giờ
dạy tăng lên rất nhiều đặc biệt là trong giờ dạy VBNL.
Việc dạy học theo phương pháp dạy học tích cực mặc dù là yêu cầu bức
thiết được đặt ra từ rất lâu song đến nay vẫn có tính thời sự và là một câu chuyện
dài. Bởi vì, để thực hiện phương pháp dạy học có hiệu quả không phải là việc
đơn giản mà nó liên quan đến nhiều yếu tố: tâm huyết của người thầy, ý thức
học tập của học trò, sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, đời sống của người
thầy…
Ngay từ thế kỉ XVI, AKOMEXKI đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh
thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng nhất, phát triển nhân cách… Hãy
tìm ra một phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều
hơn”.
Với suy nghĩ trên và sự thể nghiệm của chính mình, sự vận dụng kết hợp
một số phương pháp dạy học VBNL trong một tiết học cụ thể đã giúp chúng tôi
đạt được những kết quả nhất định. Chúng tôi rất mong có thể đóng góp một
phần nhỏ bé của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ Văn ở
trường THPT Thọ Xuân 5 nói riêng và ngành giáo dục nói chung, đặc biệt là
trong thời gian này, những năm đầu của việc thực hiện đại trà chương trình SGK
mới và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
3.2 Kiến nghị, đề xuất:
Để thực hiện giờ dạy có hiệu quả, chúng tôi xin có một số đề xuất:
- Đối với học sinh: Cần chuẩn bị kỹ trước khi học bài mới, tìm hiểu những
thông tin ngoài văn bản có liên quan để hiểu sâu hơn các văn bản đó. Sau khi
học các văn bản, cần vận dụng bài học một cách hiệu quả, góp phần rèn luyện
năng lực tự học cho bản thân.
- Đối với giáo viên: Cần tìm tòi, học hỏi, tích lũy kinh nghiệm cũng như
các cách dạy tạo hứng thú đối với học sinh, vận dụng những sáng kiến kinh

ngữ văn 10, tập 2, Nxb Hà Nội.
3. Sổ tay giáo viên năm học 2014 – 2015. Những vấn đề tâm huyết và giáo dục
kĩ năng sống trong ngành Giáo dục hiện nay (Nhà xuất bản Lao động – Xã hội)
4. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10, tập 2, Nxb giáo dục.
5. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên) (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 10, tập 2,
Nxb giáo dục.
6. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2009), Thiết kế bài giảng ngữ văn 10, Nxb giáo
dục, Hà Nội.