VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HOÀNG BÀO TRƯỜNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TRẺ
TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP
TỪ THỰC TIỄN HUYỆN ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI, 2017


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HOÀNG BÀO TRƯỜNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TRẺ
TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP
TỪ THỰC TIỄN HUYỆN ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN

Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................... 1
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG
HỖ TRỢ TRẺ TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP ....................... 14
1.1 Trẻ mẫu giáo, mục tiêu phát triển ngôn ngữ và đặc điểm học tập trong trường
mẫu giáo ..........................................................................................................................14
1.2 Khó khăn học tập - cơ sở lý thuyết.........................................................................14
1.3 Học sinh mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn học tập ở mặt ngôn ngữ .........23
1.4. Lý luận về CTXH với học sinh gặp khó khăn học tập từ 3 đến 6 tuổi ...............32
1.5 Cơ sở pháp lý về CTXH trong hỗ trợ trẻ ở tuổi mẫu giáo .....................................37
Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC HỖ TRỢ TRẺ TỪ 3-6 TUỔI GẶP
KHÓ KHĂN HỌC TẬP TẠI TRƯỜNG MẪU GIÁO ĐỨC HẠNH, HUYỆN
ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN ......................................................................... 40
2.1. Khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu ......................................................40
2.2. Thực trạng hoạt động công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó
khăn học tập ....................................................................................................................41
2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ gặp khó
khăn học tập ....................................................................................................................51
Chương 3. ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP CÔNG TÁC XÃ HỘI CÁ NHÂN ĐỐI
VỚI TRẺ GẶP KHÓ KHĂN TRONG HỌC TẬP VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TRẺ GẶP
KHÓ KHĂN TRONG HỌC TẬP TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẪU
GIÁO TỪ THỰC TIỄN HUYỆN ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN ................. 60
3.1. Ứng dụng phương pháp công tác xã hội cá nhân đối với trẻ gặp khó khăn trong
học tập .............................................................................................................................60
3.2. Biện pháp nâng cao hiệu quả công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ gặp khó khăn trong
học tập từ 3 đến 6 tuổi tại trường mầm non. .................................................................75
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 79
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 82

Thân chủ


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 1.1. Mục tiêu mong đợi phát triển ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi ...................................82
Bảng 1.2. Mốc phát triển ngôn ngữ hiểu và ngôn ngữ diễn đạt ở trẻ từ 3-6 tuổi......85
Bảng 1.3. Sự phát triển âm của lời nói ở trẻ .............................................................86
Bảng 1.4. Tuổi đạt được các cụm phụ âm ở đầu các từ .............................................86
Bảng 1.5. Độ dài trung bình của một câu nói ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi ..............................87
Bảng 1.6. Bảng liệt kê các công cụ khảo sát trẻ gặp khó khăn học tập.......................88
Bảng 1.7. Bảng liệt kê các công cụ đánh giá chuyên sâu trẻ gặp khó khăn trong học tập
...................................................................................................................................89
Bảng 2.1. Bảng thống kê số lượng trẻ gặp KKHT tại trường Mẫu giáo Đức Hạnh
(2016 – 2017) ............................................................................................................91
Bảng 2.2.Thống kê mô tả các nguồn thông tin mà giáo viên có được để lập danh sách
trẻ gặp KKHT tại trường mẫu giáo Đức Hạnh (2016 – 2017) .....................................91
Bảng 2.3 Bảng thể hiện các nội dung đã thực hiện hỗ trợ can thiệp 1-1 tại trường..46
Bảng 2.4 Kết quả bốc thăm ngẫu nhiên sổ GDCN của năm học 2016 – 2017 ........92
Bảng 2.5. Các nội dung trao đổi giữa Nhà trường và Phụ huynh .............................49
Bảng 2.6 Số lượng HS có sự thiệt thòi trong quá trình thích nghi môi trường chung
...................................................................................................................................94
Bảng 2.7. Kết quả đánh giá tiết dạy của giáo viên có HS gặp KKHT tại lớp ...........94
Bảng 2.8. Năng lực NVXH tại địa bàn huyện Đức Linh ..........................................96
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá khả năng ngôn ngữ của thân chủ......................................97
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá khả năng ngôn ngữ của thân chủ sau quá trình can thiệp101
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện tiến trình nhận diện, đánh giá và hỗ trợ trẻ gặp khó
khăn học tập trong trường mẫu giáo .........................................................................31
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ thể hiện số lượng trẻ gặp KKHT trước và sau khi đánh giá tại

tiểu học, tăng khả năng sẵn sàng để bước vào giai đoạn giáo dục phổ thông. Tuy nhiên,
để trẻ vào lớp 1 cần có 5 lĩnh vực phát triển là kỹ năng ngôn ngữ và nhận thức; kỹ năng
giao tiếp và hiểu biết chung; sự trưởng thành tình cảm; năng lực xã hội; sức khỏe và thể
chất. Nhưng theo báo cáo đánh giá phát triển trẻ thơ ở Việt Nam cuả Bộ Giáo dục và
Đào tạo vàTổ chức Hỗ trợ phát triển giáo dục của Nga, Học viện Offord ở Canada và
Ngân hàng Thế giới (2013) đồng thực hiện thì hiện nay ở “Việt Nam có đến 50% trẻ
em được xác định là có nguy cơ bị thiếu hụt hoặc bị thiếu hụt ít nhất một trong năm kỹ
năng cần thiết để bắt đầu đi học” [10] . Ngoài ra, qua khảo sát cũng cho thấy “trẻ được
đi học mẫu giáo liên tục từ 3 - 5 tuổi có lợi thế nhiều hơn cho mức độ sẵn sàng đi học
của trẻ và có tỷ lệ thiếu hụt thấp hơn trẻ không được đi học liên tục từ 3 - 5 tuổi, đặc
biệt là ở lĩnh vực phát triển kỹ năng giao tiếp và hiểu biết chung. Vì vậy, những trẻ khi
bắt đầu đi học nhưng chưa được chuẩn bị thường bị thiệt thòi và thường khó có thể bắt
kịp bạn bè - Chuyên gia giáo dục của Ngân hàng thế giới Trần Thị Mỹ An (2013) đã
từng nhận định. [2]
Có thể thấy, tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ mẫu giáo là nhiệm vụ
rất quan trọng trong công tác nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục, tạo tiền đề cho
trẻ 6 tuổi bước vào lớp một, vào giai đoạn giáo dục phổ thông nhằm góp phần đưa sự
nghiệp giáo dục phát triển bền vững.
1


Hầu hết, những đứa trẻ sẽ đạt được các kỹ năng về thể chất, trí tuệ, giao tiếp phù
hợp với sự phát triển từng lứa tuổi để đáp ứng việc học của mình. Sự phát triển của mỗi
đứa trẻ là khác nhau. Có những trẻ sẽ phát triển chậm hơn nhưng sẽ bắt kịp theo thời
gian. Tuy nhiên, sẽ có những trẻ không thể bắt kịp vì những vấn đề tiềm ẩn ảnh hướng
đến tốc độ phát triển. Điều quan trọng là trẻ nhận được càng nhiều sự chăm sóc, hỗ trợ
càng tốt. Đồng thời, cung cấp cho phụ huynh và giáo viên sự cảnh giác với những dấu
hiệu bất thường của con, học sinh của mình, những sự bất thường này được thể hiện
qua sự khó khăn trong hoạt động học tập của trẻ. Nếu không có sự phát hiện và chăm
sóc, hỗ trợ kịp thời, những nguy cơ tiềm ẩn này có thể sẽ là cản trở dẫn đến sự thiếu hụt

8,2%, năm học 2015 – 2016 là 4% và năm học 2016 – 2017 là 4%. [29], [30], [31]. Các
trẻ này không bao gồm trẻ bị chậm phát triển trí tuệ hoặc rối loạn khác, với các dấu
hiệu của trẻ có khó khăn về học: không thể đọc bài, không tập trung, hoặc môn tiếng
việt bị “liệt” mặc dù các môn học khác có điểm số cao, ...
Với vai trò một học viên theo đuổi chuyên ngành công tác xã hội, một tác viên
cộng đồng dự án phát triển cộng đồng tại địa phương huyện Đức Linh, xuất phát từ yêu
cầu thực tế mới như trên, cá nhân tôi đã quyết định thực hiện đề tài liên quan tới những
đứa trẻ gặp khó khăn trong học tập này ở giai đoạn sớm nhất có thể. Đó là lý do tại sao
tôi chọn đề tài luận văn “Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn
trong học tập từ thực hiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận”.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1 Trên thế giới
Ở Châu Âu vào thế kỷ IXX, bác sỹ người Đức Berlin B lần đầu tiên đã gọi
những người có trí lực bình thường nhưng khả năng đọc viết kém bằng thuật ngữ
“Dyslexia (tạm dịch là: khó khăn về đọc). Và năm 1960, tại Mỹ, những người có
khuyết tật nhẹ liên quan đến não có đặc trưng hành vi như luôn gặp khó khăn, thất bại
trong học tập đã được bác sỹ Pasamanick B. đề cập bằng thuật Minimal Brain
Dysfunction (ngữ rối loạn chức năng não cấp độ vi mô – MBD). Năm 1963, bác sỹ
Samuel Kirk đã chính thức gọi những khó khăn về học đó bằng thuật ngữ “Khuyết tật
học tập” (Learning Disabiliti). (Samuel Kirk (1963) trong Nguyễn Thị Cẩm Hường
(2015)) [20]
Đầu thế kỷ thứ XX, một bác sỹ nhi khoa người Anh đã mô tả một nhóm trẻ em
có khó khăn trong học tập mà ông cho rằng những khó khăn trong học tập đó là sự rối
loạn nào đó của quá trình trí tuệ do bộ não gây ra.
Bước vào những năm 90 của thế kỷ XX, học sinh khuyết tật học tập tại Mỹ
được tiếp cận giáo dục với tư cách là những học sinh khuyết tật phát triển nhẹ, chiếm
5% tổng số học sinh các trường. [39]

3


[34]. Đề tài tiến hành chẩn đoán (sử dụng trắc nghiệm WISC chuẩn hóa năm 1990 và
phương pháp Luria - 90) xác định 12 học sinh khó học tại trường tiểu học Tô Hoàng,
trong đó có 10 học sinh lớp một và 2 học sinh lớp hai.
4


Như đã nói ở phần mở đầu, trong nhiều cuộc điều tra năm 2012 đối với các giáo
viên tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, đa số giáo viên còn
“nhầm lẫn giữa khuyết tật trí tuệ với khó khăn học tập và chưa có những hiểu biết để
giảng dạy đối tượng học sinh này” [20]. Chứng tỏ, khái niệm về trẻ gặp KKHT vẫn
còn hạn chế.
Bùi Thế Hợp (2005) với đề tài “Chương trình hỗ trợ cá nhân cho trẻ khó đọc ở
Việt Nam” mô tả hai trường hợp học sinh khó đọc ở Bình Thuận. Kết quả học tập của
học sinh đó như sau:
Nghiên cứu được thực hiện trong khuôn khổ dự án hợp tác giữa trường đại học
tự do Bruxells (ULB), trường Đại học công giáo Louvain (UCL) và trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh. Được sự tài trợ bởi Bộ Hợp tác Đại học và Phát triển (CUD) của cộng
đồng Pháp ngữ Bỉ được thực hiện từ tháng 5 - 11/2005 – Sử dụng bộ trắc nghiệm đánh
giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi để phát hiện những
trường hợp phát triển chậm trễ hay những khó khăn chuyên biệt trong kỹ năng học đọc,
viết, tính toán. Đánh giá đã được ứng dụng trên một mẫu gồm 262 học sinh ở TP Hồ
Chí Minh, thuộc 8 trường tiểu học và đã phát hiện như sau: Một số trẻ bộc lộ những
khó khăn trên mọi phương diện, như trẻ số 76, số 77 ở lớp 2 (f4). Số khác thì có sơ đồ
đa diện hơn như trường hợp ở lớp 3 (hình ảnh số f5), trẻ số 133 nắm bắt được các kí tự,
âm vị nhưng lại gặp khó khăn trong viết chính tả và đọc đồng thời gặp trở ngại với việc
làm tính. Trẻ số 162 và 65 gặp khó khăn về viết nhưng lại có nói, đọc, viết tốt.
Hoàng Tuyết (2007), ĐHSP TP Hồ Chí Minh trong bài viết “Nhận diện học
sinh ngồi nhầm lớp từ một quan điểm khoa học giáo dục” đề cập đến học sinh Nguyễn
Thanh P, học sinh lớp 2, thuộc phường 12 TP Hồ chí Minh. Thành tích học tập luôn
luôn kém, các học sinh khác trong lớp thường xuyên chế giễu, cậu bé sống khép kín,

Sư phạm Hà Nội; Mr Gerard Lebugle - chuyên gia tâm lý gia lâm sàng tại bệnh viện
Saint - Anne Paris, giảng viên đại học Paris XIII, chủ tịch hội WHF. Tại buổi hội các
nhà khoa học tập trung trao đổi vào các vấn đề như: Định hướng nghiên cứu khuyết tật
học tập ở Việt Nam; Mô hình lượng giá cho trẻ khó học; Xây dựng mô hình nhận biết
các khuyết tật học tập ở Việt Nam; Lượng giá trẻ có khó khăn toán và khó khăn tư duy
logic. Cũng tại phiên trao đổi theo chủ đề trong hội thảo này, các nhà khoa học đã đưa
ra những cập nhật trong nghiên cứu và phân loại rối loạn học tập theo DSM-V so sánh
với DSM-IV; Quá trình bước đầu sử dụng trắc nghiệm UDN-II trong đánh giá học sinh
tiểu học, thử phân tích kết quá đánh giá 03 học sinh trong nhóm mẫu 40 học sinh; Đánh
giá năng lực nhận thức ở học sinh khó khăn về viết từ kết quả trắc nghiệm WISC-IV;
Đưa ra bảng từ lượng giá âm lời nói của trẻ em nói Tiếng Việt.
Trong “Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập học hòa nhập
cấp tiểu học” (Tài liệu hướng dẫn giáo viên các trường tiểu học có học sinh khuyết tật
6


học hòa nhập) của Nguyễn Thị Cẩm Hường (2015). Trong tài liệu này tác giả đã nhấn
mạnh khuyết tật học tập là để chỉ dùng các khó khăn đặc thù trong các kỹ năng học
đường, được biểu hiện cụ thể như: nghe, nói, đọc, viết, tính toán có hạn chế và gặp khó
khăn. Tác giả cũng khẳng định những khó khăn này không thể khắc phục bằng phương
pháp hướng dẫn thông thường.
Nguyễn Thị Lan Anh (2016) với ấn phẩm “Nhận diện học sinh khó khăn về viết
trong trường tiểu học tham gia SEQAP” trên chuyên mục giáo dục đặc biệt của Trung
tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt đã nhận định rằng “các trường tiểu học Việt Nam
hiện có một bộ phận học khó khăn về học tập đặc thù, trong đó nhiều em gặp khó khăn
về viết” [4]. Thông qua kết quả khảo sát sàng lọc một bộ phận học sinh trong trường
tiểu học thuộc SEQAP (Nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học ở những vùng khó
khăn), bài viết xử lí thông tin thu thập được để phân tích các vấn đề khó khăn về việc
tạo chữ, viết chính tả và sản xuất ý tưởng để tạo lập văn bản của học sinh thuộc đối
tượng nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tác giả bước đầu xác định nhu cầu hỗ trợ của học sinh

những đóng góp đáng kể cho công tác can thiệp liên quan đến đối tượng là trẻ khó khăn
trong học tập này, tiêu biểu như: “Chứng dyslexia với chất lượng học tập của học sinh
lớp 1” của tác giả Trần Thị Thu Mai (2016) - ĐHSP TPHCM, trong bài viết này, tác
giả đã trình bày tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng ngôn ngữ của trẻ
như khó khăn khi đọc và đánh vần, viết chính tả; kỹ năng nhận biết âm vị kém; nhầm
lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các bước của một thao tác, học vẹt những điều
không có nghĩa, khó làm toán, khó học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém ...
Còn tác giả Trần Thị Tú Uyên (2016) thì nêu những biểu hiện chính về tâm lý của học
sinh lớp 1 mắc chứng Dyslexia, giúp giáo viên có thêm những dấu hiệu để nhận diện
đúng trẻ có khó khăn về học. Hoặc qua bài viết “Trẻ khó học và một số biện pháp dạy
trẻ khó học”, của tác giả Lê Thị Minh Hà (2013), Trường ĐHSP TPHCM, cho rằng với
trẻ khó học cần sử dụng các biện pháp dạy học đặc trưng bằng cách: giải quyết các nhu
cầu học tập và sinh hoạt của trẻ, quan sát trẻ để tạo môi trường phù hợp, sự hỗ trợ của
giáo viên, lập nhóm, dạy học phân biệt, tìm kiếm những cơ hội hoà nhập cho trẻ...
Nhìn chung, các đề tài nghiên cứu, các bài viết đã có những đóng góp cung cấp
kiến thức, kỹ năng để làm việc với trẻ gặp khó khăn trong học tập, ở những khía cạnh
và nhu cầu khác nhau của trẻ. Tuy nhiên, các đề tài và công trình nghiên cứu kể trên
đều tập trung ở lứa tuổi là học sinh cấp tiểu học, có nghĩa ở giai đoạn khi mà việc học
của trẻ đã bắt đầu rõ ràng với các môn: toán, tiếng việt, tập đọc,... còn với những trẻ
gặp khó khăn trong học tập, hoặc có nguy cơ “tụt hậu” ở lứa tuổi học sinh mẫu giáo thì
còn hạn chế. Bởi lẽ, ở lứa tuổi mẫu giáo, việc học tập chưa phải là chủ đạo, các hoạt
động vẫn mang tính vui chơi và lồng ghép việc học, và không đặt nặng vấn đề học tập
8


cho trẻ. Đồng thời, các đề tài, các bài viết kể trên là nghiên cứu của các tác giả đứng ở
vị trí là nhà tâm lý học, nhà ngôn ngữ học, giáo dục học,... còn ở vị trí của một ngành
CTXH thì chưa hoặc rất ít. Vậy trong đề tài “Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến
6 tuổi gặp khó khăn học tập từ thực tiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận” sẽ là một
bổ sung góp phần đa dạng kiến thức lý luận về trẻ gặp khó khăn trong học tập ở lứa

5.2 Phạm vi nghiên cứu
 Phạm vi đối tượng nghiên cứu tập trung vào các hoạt động của công tác xã hội
trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn học tập tại trường mẫu giáo.
 Phạm vi khách thể nghiên cứu là các học sinh gặp khó khăn trong học tập đang
theo học trong trường mẫu giáo ở độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi tại trường mẫu giáo Đức
Hạnh. Tuy nhiên ngôn ngữ là một yếu tố quan trọng có liên quan tới khả năng nghe,
nói, đọc, viết khi đứa trẻ bắt đầu lên cấp 1. Vì vậy, tác giả chọn học sinh gặp khó khăn
trong học tập về mặt ngôn ngữ là khách thể chính của đề tài. Ngoài ra còn có 16 GV
đang trực tiếp đứng lớp, Ban giám hiệu nhà trường cùng với 12 phụ huynh có trẻ gặp
KKHT.
 Địa bàn nghiên cứu: đề tài được thực hiện tại trường mẫu giáo công lập trên địa
bàn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận – trường mẫu giáo Đức Hạnh. Lý do chọn
trường Đức Hạnh làm khách thể nghiên cứu là trường mẫu giáo này nằm ở ranh giới
giao thoa giữa 3 xã: Đức Hạnh, Đức Tín và Đức Tài, số lượng trẻ theo học tại trường
thuộc nhiều địa bàn hành chính khác nhau, việc quản lý trẻ và quan tâm tới gia đình trẻ
cần nhiều yêu cầu hơn.
 Phạm vi thời gian nghiên cứu: từ 05/2014 – 09/2017
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp luận nghiên cứu
Luận văn dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa
duy vật lịch sử, có nghĩa tôn trọng khách quan khi xem xét, kiến giải sự vật, hiện
tượng, mọi sự vật, hiện tượng khách quan tồn tại trong mối liên hệ, ràng buộc lẫn nhau
tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự
vật, của một hiện tượng trong thế giới. Đồng thời, sự vật, hiện tượng khách quan phải
luôn đặt chúng vào quá trình luôn luôn vận động và phát triển chung của xã hội.
Cùng với đó là hệ thống các quan điểm của Đảng và Nhà nước Việt Nam về bảo
vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. Trong đó đáng chú ý là các quan điểm như: - “Bảo vệ
chăm sóc trẻ em là một sự nghiệp cách mạng”; “Bảo vệ chăm sóc trẻ em gắn liền với
chiến lược con người”; “Bảo vệ chăm sóc trẻ em gắn liền với sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nước”; “Bảo vệ chăm sóc trẻ em là trách nhiệm của toàn xã hội”; và

và bạn bè của trẻ.
- Thực hiện: tham dự trực tiếp lớp học 3 buổi/3 lớp và 3 buổi/3 lớp giờ sinh hoạt
ngoại khóa tại trường.
6.2.5 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
- Mục đích: nhằm hệ thống các lý thuyết, khái niệm, số liệu có liên quan đến đề
tài nghiên cứu cũng như nắm rõ tình hình thực tế tại địa phương.

11


- Thực hiện: tiến hành nghiên cứu các báo cáo từ năm 2014 đến nay của các
trường, Phòng giáo dục huyện, tạp chí, bài viết, sách chuyên khảo...
6.2.6 Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm
- Nhằm xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn mà cá nhân đã có được
trong quá trình đã thực hiện để rút ra những kết luận bổ ích cho lý thuyết và thực tiễn.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
7.1 Ý nghĩa lý luận
 Nghiên cứu sẽ xác định khung lý thuyết nghiên cứu công tác xã hội với trẻ từ 3
đến 6 tuổi gặp khó khăn trong học tập như: các khái niệm, các đặc điểm cơ bản của
công tác xã hội với trẻ KKHT, các yếu tố ảnh hưởng tới công tác hỗ trợ. Đồng thời bổ
sung một số vấn đề lý luận cơ bản về CTXH với đối tượng là trẻ gặp KKHT.
 Nghiên cứu làm rõ thêm về phương pháp trợ giúp các đối tượng mới là trẻ gặp
KKHT trong giai đoạn tuổi mẫu giáo dưới cách tiếp cận của CTXH.
7.2 Ý nghĩa thực tiễn
 Luận văn hoàn thành đã cung cấp cho những người làm công tác với trẻ trong
trường học như: Nhân viên xã hội, giáo viên mẫu giáo và những cá nhân, tổ chức quan
tâm đến lĩnh vực bảo vệ, chăm sóc trẻ em có được phương pháp làm việc, đề xuất các
hoạt động hỗ trợ, lập kế hoạch, xin đề án liên quan tới công tác hỗ trợ trẻ gặp KKHT.
 Luận văn cũng mong muốn thông qua kết quả nghiên cứu, có thể đề xuất với cơ
quan quản lý giáo dục tại địa phương kịp thời có các giải pháp, văn bản chính thống

Trong tâm lý học người ta chia lứa tuổi trẻ em thành nhiều giai đoạn, trong đó
giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi được gọi là tuổi mẫu giáo. “Mẫu giáo” tức là chỉ sự dạy dỗ
của người mẹ đối với con cái. Trước khi cho con đến trường, sự mẫu giáo là quan
trọng.
Theo Điều lệ trường mầm non thì Điều 42. “Trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu
tuổi được nhận vào nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập” [6] tức
những trẻ từ 3 đến 6 tuổi là những trẻ đang nằm trong độ tuổi mẫu giáo.
Vậy trẻ mẫu giáo là những trẻ trong độ tuổi đến trường từ 3 đến 6 tuổi, đang
theo học trong hệ thống giáo dục mầm non.
1.1.2 Mục tiêu mong đợi mức độ phát triển về mặt ngôn ngữ trong giáo dục ở trẻ
mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi
Mục tiêu phát triển ngôn ngữ của trẻ trong giáo dục các trường mẫu giáo được
trú trọng ở 3 nội dung: ngôn ngữ hiểu, ngôn ngữ diễn đạt và những kỹ năng tiền đọc –
viết. (Tham khảo thêm tại Bảng 1.1 Mục tiêu mong đợi phát triển ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi
(Theo Thông tư “Ban hành chương trình giáo dục mầm non” Thông tư số 01/VBHNBGDĐT năm 2017).
1.1.3 Đặc điểm học tập ở lứa tuổi mẫu giáo
Học tập ở mẫu giáo vẫn là " Học mà chơi, chơi mà học". Học theo nghĩa là chơi
theo một trình tự hành động gần giống như học, bởi lẽ việc thiết kế " Học mà chơi" thể
hiện:
Nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ, đối tượng của "tiết học " là
những kiến thức rất cụ thể, trực quan sinh động.
Các trình tự học tập diễn ra giống với tiết học, nhưng không nghiêm ngặt, căng
thẳng như tiết học. Nhưng tiết học vẫn đủ các bước lên lớp như: tổ chức lớp, tiến hành
tiết dạy ( vào bài, nêu câu hỏi đặt vấn đề, giảng giải khái niệm), kết thúc tiết dạy bằng
cách cho trẻ nhắc lại những khái niệm đã học ( củng cố bài)...
14


Trẻ em học mẫu giáo để học cách giao tiếp, chơi đùa, và tương tác với những
người khác một cách thích hợp, phù hợp với lứa tuổi, tâm sinh lý. Giáo viên cung cấp

15


Đối với thuật ngữ “khó khăn học tập” (Learning Difculties) Ở Mỹ (Ủy ban liên
kết quốc gia về khuyết tật học tập của hoa Kỳ - NJCLD): “khó khăn học tập được hiểu
là một rối loạn ở các trung khu khác nhau của não bộ, làm ảnh hưởng đến khả năng
diễn giải những gì người học nghe, nhìn hoặc liên kết thông tin” (Ủy ban liên kết quốc
gia về khuyết tật học tập của hoa Kỳ -NJCLD trong Nguyễn Thị Kim Hoa (2010) [23]).
Những hạn chế này biểu hiện ở nhiều cách khác nhau: thành các khó khăn trong ngôn
ngữ nói, viết, phối hợp, tự điều khiển hoặc khả năng chú ý. Những khó khăn này có thể
gây cản trở việc học đọc, học viết hay làm toán của học sinh.
Ở Anh: Khái niệm này cũng được hiểu tương tự như ở Mỹ và cũng hàm chứa
khái niệm khuyết tật học tập (theo Pumfrey & Reason, 1991). Khái niệm khuyết tật học
tập còn được gọi bằng thuật ngữ KKHT đặc thù.
Ở Nhật Bản (Bộ Khoa học và Giáo dục Nhật Bản, (2003): KKHT là một khái
niệm rộng bao gồm cả khuyết tật học tập. Khó khăn trong các lĩnh vực học tập (đọc,
viết, tính toán) bất kể não bộ có khuyết tật cơ chế hoạt động hay không. Khái niệm này
cũng được dùng để chỉ những trẻ chưa được chẩn đoán xác định dạng khuyết tật nhưng
trong hoạt động học tập có nhiều yếu kém, cần phải hỗ trợ. Từ định nghĩa này, những
trẻ có biểu hiện sau đây được coi là những trẻ có khó khăn học tập: không tự tin hoặc
không thích học, lười học, hiểu biết kém, trí tuệ chậm phát triển hoặc khiếm khuyết
trong thị giác, thính giác hoặc vận động.
Như vậy, với khái niệm KKHT, các quan điểm của các quốc gia đưa ra có sự
khác nhau, trong đó có quốc gia thừa nhận KKHT không bao hàm những khuyết tật
kèm theo của trẻ, nhưng có quốc gia lại thừa nhận điều đó. Đặc điểm chung của các
khái niệm này là thừa nhận mọi khó khăn của trẻ đều nảy sinh trong vấn đề học tập.
Còn ở Việt Nam hiện nay, lĩnh vực khoa học nghiên cứu về khó khăn về học/
KKHT vẫn còn là lĩnh vực mới mẻ, do đó chúng ta vẫn còn khó khăn trong việc lựa
chọn và thống nhất được thuật ngữ và khái niệm được sử dụng. Thực tế, các nghiên
cứu về đối tượng trẻ này vẫn còn hạn chế, có thể kể đến một số các nghiên cứu với các

KKHT/khuyết tật học tập được hiểu như sau:
Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn của Cục Thuế
Thành phố Hà Nội (2009): “Học sinh KKHT là học sinh có biểu hiện mất cân đối
nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập” [14]. Nghĩa là kết
quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ
1 đến vài năm; những học sinh này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong
nhà trường và ngoài xã hội.... Học kém không phải do lười biếng, hay bị khiếm thính,
khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có
cơ hội học tập.

17