TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN NGỮ VĂN

TẠ THỊ HƯỜNG NHAN

DẠY HỌC VĂN XUÔI HIỆN ĐẠI
VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 11 (BỘ CƠ BẢN)
Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ văn

Cán bộ hướng dẫn: ThS. TRẦN ĐÌNH THÍCH

Cần Thơ, 5 - 2011


LỜI NÓI ĐẦU
Thấm thoát mà tôi đã sắp đi qua hết quãng đời sinh viên. Có thể nói là quãng đời
tươi đẹp nhất của cuộc đời mình. Nhìn lại con đường mình đã qua không ít chông
gai, vất vả nhưng điều mà tôi có được ngày hôm nay là mình đã góp nhặt được
vốn tri thức quý báu. Đó là hành trang để tôi bước vào đời, bước vào tương lai
với tư cách là một người giáo viên mang tri thức đến cho những học sinh thân yêu
của mình.
Cho tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc đến những thầy cô đã giảng dạy
tôi trong khoảng thời gian qua, những người cho tôi thấy kiến thức và lương tâm
là vô cùng quan trọng đối với một người giáo viên, để tôi thấy tự hào trước con
đường mà mình đã chọn. Đặc biệt qua đây cho tôi xin được nói lên lời tri ân đến
thầy Trần Đình Thích. Thầy đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong những
bước đầu khi chọn đề tài. Trong quá trình làm luận văn thầy đã nhiệt tình giúp

công việc đòi hỏi sự cố gắng bền bỉ về nhiều mặt mới có thể đáp ứng được yêu cầu to
lớn của sự nghiệp đào tạo con người mới xã hội chủ nghĩa” [11; tr.3].
Tại một buổi nói chuyện về dạy học văn chương trong nhà trường thủ tướng
Phạm Văn Đồng đã căn dặn chúng ta: “Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy văn là
phải rèn


luyện cho HS có ý thức từ đó cố gắng và có khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều,
suy nghĩ sâu về những điều mình muốn nói và lúc nói, lúc viết phải diễn tả ý của mình
làm sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác và hay” [11; tr.52]. Chính vì
thế vấn đề phương pháp và việc đổi mới phương pháp là những vấn đề được các nhà
giáo dục đặc biệt quan tâm. “Có thể nói phương pháp là vấn đề cốt lõi nhất của chất
lượng” [14; tr.4]. Thủ tướng Phạm Văn Đồng còn khẳng định rằng: “Phương pháp
giảng dạy và học tập, đây là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục, là
nhân tố chủ yếu đưa đến kết quả thiết thực với địa phương và đối với cả nước. Khoa
Sư phạm là lĩnh vực quan trọng của nền giáo dục bất cứ nước nào, ở thời nào” [17;
tr.184]. Tuy nhiên thực tiễn cho thấy, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều phương pháp
nhưng việc vận dụng vào giảng dạy thì chưa thật sự mang lại hiệu quả cao, chất lượng
dạy học văn ở các trường phổ thông còn nhiều bất cập.
Bên cạnh đó, văn học Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến cách mạng tháng Tám
năm 1945 có vị trí hết sức quan trọng trong toàn bộ tiến trình văn học dân tộc. Đây là
thời kì văn học để lại nhiều tên tuổi lớn, nhiều tác phẩm xuất sắc, trong đó có những
tác phẩm xứng đáng là kiệt tác. Nhưng đến với những tác phẩm văn chương, ngày nay,
HS thường mang tâm trạng chán chường, lạnh lùng, thờ ơ với những vấn đề đặt ra
trong tác phẩm, kiến thức, kĩ năng của các em còn non kém về nhiều mặt. Trước thời
buổi công nghệ thông tin các em dường như quên dần văn hóa đọc, vì thế trong các tác
phẩm văn xuôi thậm chí các em không nắm được cốt truyện, hiểu lan man, mơ hồ. Vì
vậy GV cần giúp HS cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương, nhận thức sâu
sắc về văn chương - một môn học đầy chất nghệ thuật. Giúp HS thay đổi thái độ đối
với môn Văn, trở nên yêu thích những tác phẩm văn chương và nhất là những tác

pháp dạy học ra đời:
Trong Bài giảng lí luận dạy học hiện đại của Đỗ Ngọc Đạt, tác giả đã đề cập
đến lịch sử các kiểu dạy học. Từ thời cổ đại, thế hệ đi trước đã chú ý động viên tính
tích cực và sáng tạo của thế hệ trẻ, điều đó được thể hiện qua các nhà giáo dục có tư
tưởng tiến bộ như Khổng Tử, Socrate, Mongtégne, Dictecvec, Usinski,… Bên cạnh đó
tác giả còn giải thích và đưa ra hai phương pháp dạy học hiệu nghiệm: phương pháp
tích cực và phương pháp hợp tác. Tác giả khẳng định: “Việc vận dụng mỗi phương
pháp phải phù hợp với mục tiêu, đối tượng, điều kiện dạy và học. Không nên lý tưởng
hóa, tuyệt đối hóa tác dụng của phương pháp nào đó mà phải phối hợp, sử dụng hợp lí


các phương pháp khác” [6: tr. 86]. Đồng quan điểm với Đỗ Ngọc Đạt, Thái Duy
Tuyên trong Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại cũng đề cập đến hai phương
pháp dạy học trên. Các tác giả đã chỉ ra hai phương pháp dạy học đặc trưng với xu thế
phát triển của thời đại mới, song các phương pháp khác chưa được tác giả chú ý tới.
Trong Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên cho rằng: “Hệ
thống phương pháp dạy học văn truyền thống mang nặng bản chất tái hiện, làm cho
học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức”. Trên cơ sở đó tác giả đã đưa ra
những phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, văn học sử như: phương pháp đọc
sáng tạo, phương pháp gợi mở, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, phương
pháp nêu vấn đề. Ngoài ra các tác giả còn đưa ra những đặc trưng, tính chất, nhiệm vụ
của môn Văn, đề cao vai trò chủ thể của HS.
Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể)
cũng đưa ra bốn phương pháp lớn trong dạy học văn: đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên
cứu, tái tạo. Mặc dù các tác giả đã chỉ ra được những phương pháp dạy học khá đặc
trưng nhưng đó chỉ là lí thuyết áp dụng vào thực tiễn như thế nào thì các tác giả chưa
đề cập một cách cụ thể.
Một công trình nghiên cứu góp phần vào việc đổi mới phương pháp môn học
văn chương ở bậc Trung học, đó là Trịnh Xuân Vũ với Phương pháp dạy - học văn ở
bậc Trung học. Ở công trình này, tác giả không chỉ điểm qua những đặc điểm của các

đáng chú ý và có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc giảng dạy chung cho từng phân
môn.
Một công trình có thể nói là khá cụ thể và hoàn chỉnh, đó là bài giảng Lí luận
dạy học Ngữ văn của các tác giả Nguyễn Minh Chính, Nguyễn Thị Hồng Nam, Hà
Hồng Vân, Trần Đình Thích. Bài giảng gồm hai phần: phần một nói đến những vấn đề
chung về lí luận dạy học; phần hai đề cập tới các phương pháp dạy học Ngữ văn.
Trong công trình này, các tác giả đã đề cập đến những vấn đề về lí luận dạy học Ngữ
văn và các xu hướng dạy học hiện đại. Với mục tiêu giảng dạy lấy HS làm trung tâm,
mục tiêu này thể hiện rõ qua việc sử dụng năm định hướng dạy học của nhà giáo dục
người Mỹ Robert. J Marzano. Trên cơ sở đó, nhóm tác giả đã đưa ra các phương pháp
dạy học Ngữ văn như phương pháp đọc tác phẩm, phương pháp diễn giảng, phương
pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề. Hệ thống
phương pháp dạy học được nhóm tác giả trình bày cụ thể, từ cách trình bày, giải thích


rõ ràng đến các ví dụ dẫn chứng minh họa cụ thể, đặc biệt có nhiều ví dụ được nhóm
tác giả giới thiệu lấy từ cách giảng dạy của các GV nước ngoài giúp cho người đọc người học dễ dàng nắm bắt được vấn đề, có sự nhìn nhận, so sánh, rút ra các ưu nhược
điểm của từng phương pháp dạy. Bên cạnh đó còn giúp cho người đọc có cái nhìn bao
quát hơn về cách dạy của các trường khác nhau trên thế giới.
Như chúng ta đã biết môn Văn có tầm quan trọng đặc biệt trong nhà trường. Và
dạy văn không chỉ dạy đủ kiến thức mà còn phải thêm vào đó là những cung bậc tình
cảm, cảm xúc, sự rung động của tâm hồn, phải tìm thấy được cái hay, cái đẹp trong tác
phẩm văn chương. Vấn đề đặt ra ở đây đối với GV là làm sao trong giờ học có thể tạo
ra bầu không khí văn chương. Điều này đòi hỏi ở GV trước hết là ở khâu thiết kế giáo
án. Thiết kế giáo án cho một bài dạy đối với GV không phải là khó nhưng cái khó là ở
chỗ GV phải thiết kế bài giảng của mình sao cho vừa đảm bảo về mặt kiến thức vừa
tạo được sự hấp dẫn, lôi cuốn khi GV áp dụng vào những bài giảng trên lớp.
Nói về vấn đề này, trong cuốn Dạy học văn ở trường phổ thông của Nguyễn
Thị Thanh Hương đã đề cập nhiều đến quá trình đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả
trong giờ dạy văn. Song song đó tác giả đã đi sâu vào bình giảng, phân tích lí giải một

họa cụ thể, những bài thiết kế giáo án,… Dù không phải các công trình nghiên cứu đều
đã hoàn chỉnh nhưng những đóng góp của các tác giả là không thể phủ nhận trong xu
hướng đổi mới của nền giáo dục.

3. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài “Dạy học văn xuôi hiện đại Việt Nam trong SGK Ngữ văn 11(bộ cơ
bản)”, chúng tôi đã xác định được những mục đích, yêu cầu cần phải đạt được. Thứ
nhất là phải nắm được những đặc điểm cơ bản của văn xuôi nói chung và của văn xuôi
Việt Nam hiện đại nói riêng. Thứ hai, đó là nắm được những nét cơ bản của lý luận
dạy học hiện đại, các phương pháp dạy học tích cực. Và điều cốt lõi là phải hiểu được
tiến trình một bài đọc hiểu ở trường phổ thông, thiết kế một số bài tác phẩm văn xuôi
hiện đại trong SGK Ngữ văn 11 (bộ cơ bản) trên cơ sở vận dụng lí luận dạy học hiện
đại, theo xu hướng tích cực hóa vai trò của HS trong giờ dạy. Đó chính là mục đích mà
chúng tôi cần phải đạt được khi nghiên cứu đề tài này.

4. Phạm vi nghiên cứu


Với phạm vi và giới hạn của một luận văn, chúng tôi chỉ tìm hiểu khái quát về
nền văn xuôi Việt Nam hiện đại từ đầu thế kỷ XX đến cách mạng tháng Tám năm
1945, tìm hiểu các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại, tích cực. Từ
đó chúng tôi sẽ vận dụng các phương pháp dạy học để thiết kế một số tác phẩm văn
xuôi hiện đại trong SGK Ngữ văn 11 (bộ cơ bản). Cụ thể ở các bài sau đây:
1. Hai đứa trẻ - Thạch Lam (2 tiết)
2. Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân (2 tiết)
3. Chí Phèo - Nam Cao (3tiết)

5. Phương pháp nghiên cứu
Đến với đề tài này, đầu tiên chúng tôi tự phác thảo ra hướng nghiên cứu. Sau đó
tham khảo, sưu tầm, thu thập tài liệu của các công trình nghiên cứu trước. Tiếp theo là

xuôi theo nghĩa đen, được hình thành từ thời Phục Hưng. Văn xuôi hiện đại gắn chặt
với văn tự và ấn loát, khác với hình thức sơ kỳ của thơ vốn xuất xứ từ sinh hoạt khẩu
ngữ.
Ngôn từ văn xuôi - cũng như thơ - có xu hướng tách khỏi khẩu ngữ sinh hoạt,
hướng tới sự cách điệu. Chỉ với sự phát triển của chủ nghĩa hiện thực những đặc tính
của ngôn từ văn xuôi như tính “tự nhiên”, “giản dị” mới trở thành tiêu chuẩn thẩm mỹ;
sự tuân thủ các tiêu chuẩn này cũng khó không kém so với việc xây dựng các dạng
phức tạp của ngôn từ thơ ca. Sự hình thành và phát triển của văn xuôi nói chung diễn
ra trong tương quan và tương ứng thường xuyên với thơ.


Việc nghiên cứu bản chất của văn xuôi nghệ thuật chỉ mới được bắt đầu từ thế
kỷ XIX và triển khai ở thế kỷ XX. Trên những nét chung nhất, một số nguyên tắc cốt
yếu phân biệt ngôn từ văn xuôi với ngôn từ của thơ đã được vạch ra. Trong văn xuôi
ngôn từ mang tính miêu tả (tạo hình), nó ít tập trung vào chính nó; trong khi đó ở thơ
thì không thể tách rời ngôn từ. Ở văn xuôi, ngôn từ còn trở thành đối tượng miêu tả; nó
như là “lời của kẻ khác”, không trùng với lời tác giả. Ở thơ, ngôn từ là duy nhất của
tác giả và của nhân vật cùng kiểu với tác giả; thơ mang tính độc thoại. Trong khi đó
văn xuôi thiên về tính đối thoại, nó thu hút vào mình những “giọng nói” không trùng
nhau. Ở văn xuôi nghệ thuật, sự tương tác phức tạp giữa các giọng nói (của tác giả, của
người kể chuyện, của các nhân vật) nhiều khi khiến ngôn từ trở nên đa hướng, đa trị, tính đa trị này khác về bản chất so với tính đa nghĩa của ngôn từ thơ ca.
Văn xuôi nghệ thuật và thơ đều cải biến các khách thể thực tại và xây dựng thế
giới nghệ thuật của mình, nhưng văn xuôi thực hiện điều này trước hết bằng việc thiết
định theo cách riêng các khách thể và hành động, hướng tới tính cụ thể cá nhân của các
hàm nghĩa biểu đạt.
Qua những tài liệu tham khảo, những tác phẩm đã học và đọc chúng tôi hiểu
một cách khái quát về văn xuôi hiện đại Việt Nam như sau: Văn xuôi hiện đại Việt
Nam là một hình thức sáng tác mới về nội dung tư tưởng cũng như hình thức nghệ
thuật so với thời trung đại, là hình thức sáng tác theo hướng hiện đại hóa phản ánh
chân thực, cụ thể, đa dạng cuộc sống hiện thực. Văn xuôi hiện đại thường phản ánh

ánh mâu thuẫn, xung đột giữa kẻ giàu và người nghèo, giữa người dân lao động và
tầng lớp thống trị.
Trong các tác phẩm của mình các nhà văn thường đề cập tới chủ đề thế sự với
thái độ phê phán xã hội trên tinh thần dân chủ và nhân đạo, chú trọng miêu tả, phân
tích và lí giải một cách chân thực, chính xác khách quan của hiện thực xã hội qua
những hình tượng điển hình. Nhìn chung văn xuôi tự sự thường có tính chân thực cao
và thấm đượm tinh thần nhân đạo. Song trong tác phẩm hiện thực phê phán các nhà
văn chỉ thấy tác động một chiều của hoàn cảnh đối với con người, coi con người là nạn
nhân bất lực của hoàn cảnh.


Từ đầu thế kỉ XX đến khoảng năm 1930 sáng tác của Nguyễn Bá Học, Hồ Biểu
Chánh,… có thể nói là những cây bút đầu tiên góp phần hiện đại hóa văn xuôi Việt
Nam. Từ khoảng năm 1930 đến năm 1945 văn xuôi tự sự đã có những thành tựu rực rỡ
mà chủ yếu là những tác phẩm thuộc trào lưu hiện thực phê phán với truyện ngắn của
Nguyễn Công Hoan, Nam Cao, Tô Hoài,… ; tiểu thuyết của Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất
Tố, Nam Cao,… ; phóng sự của Tam Lang, Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố.
Văn xuôi hiện đại thường có khả năng phản ánh hiện thực cuộc sống rộng lớn,
đi sâu vào những mảnh đời cụ thể và cả những diễn biến trong tâm hồn con người.
Hiện đại hóa nền văn học nói chung và nền văn xuôi nói riêng là cả một quá trình. Ở
giai đoạn từ 1900 - 1930 sự đổi mới còn có những trở ngại nhất định bởi sự níu kéo
của cái cũ. Vì vậy văn học ở giai đoạn này được gọi là văn học giao thời. Đến giai
đoạn từ 1930 - 1945 công cuộc hiện đại hóa mới được hoàn tất, nền văn học Việt Nam
nói chung và nền văn xuôi nói riêng đã thực sự hiện đại, có thể hội nhập vào nền văn
học thế giới.

2. Vị trí, ý nghĩa của nền văn xuôi hiện đại Việt Nam
Từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 là một thời kì rất quan
trọng trong lịch sử dân tộc nói chung và lịch sử văn học nói riêng. Với không đầy nửa
thế kỉ, xã hội Việt Nam đã có những biến đổi sâu sắc chưa từng thấy. Vượt lên sự kìm

thuật của công chúng.
Văn xuôi mà nhất là tiểu thuyết trong xã hội hiện đại ngày càng được công
chúng đón nhận. Nếu các tầng lớp nho sĩ ngày trước ưa chuộng thơ, gửi gắm tâm hồn,
bộc bạch tâm tư, chí khí qua thơ thì lớp nghệ sĩ mới hôm nay lại say mê văn xuôi,
hướng về văn xuôi. Độc giả nhận thấy văn xuôi có nhiều khả năng phản ánh chân thực,
cụ thể đa dạng cuộc sống đầy những cảnh đời phức tạp bon chen. Văn xuôi hiện đại
đặc biệt quan tâm vào vấn đề phản ánh hiện thực. Nhân vật trong văn xuôi hiện đại
không còn là những trang tài tử giai nhân hay những anh hùng cái thế mà là những con
người rất đỗi dung dị, đời thường, đủ mọi thành phần trong xã hội. Ngôn ngữ văn xuôi
hiện đại cũng hết sức giản dị, gần gũi với cuộc sống thường nhật của mọi người. Với
những nét ưu việt trên những tác phẩm văn xuôi hiện đại đã thật sự đi vào lòng độc
giả, đã chinh phục bao trái tim của công chúng kể cả thành thị lẫn nông thôn. Không
quá khi nói rằng nền văn xuôi hiện đại Việt Nam, đặc biệt là giai đoạn từ đầu thế kỉ
XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 đã giữ một vị trí vô cùng quan trọng trong
công cuộc hiện đại hóa nền văn học nước nhà: kế thừa tinh hoa truyền thống của văn


học dân tộc trong suốt mười thế kỉ, đồng thời mở ra một thời kì văn học mới - thời kì
văn học hiện đại, có khả năng hội nhập với nền văn học của thế giới.

3. Đặc điểm nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn xuôi hiện đại
Trong giới hạn nghiên cứu của mình, chúng tôi chỉ tâp trung vào thiết kế bài
giảng những tác phẩm văn xuôi trong giai đoạn từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng
Tám năm 1945. Vì vậy việc tìm hiểu đặc điểm nội dung và nghệ thuật của tác phẩm
văn xuôi hiện đại chúng tôi cũng chỉ tìm hiểu ở phạm vi nêu trên.
Như chúng tôi đã đề cập một tác phẩm văn chương được gọi là hiện đại khi nó mới về
nội dung lẫn hình thức so với thời trung đại và tác phẩm văn xuôi hiện đại cũng thế.

3.1. Về nội dung tư tưởng
Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 nói

Văn xuôi giai đoạn 1930- 1945 đã có những sự chuyển biến tích cực về mặt nội
dung. Nhiều tác phẩm đã tái hiện khá chân thật thực trạng xã hội lúc bấy giờ với tầm
khái quát vừa rộng vừa sâu, vạch trần mâu thuẫn xã hội, phơi bày và lên án gay gắt
những bất công, ngang trái của chế độ thực dân, đồng thời thể hiện khá thành công các
nhân vật thuộc quần chúng lao động.

3.2. Về nghệ thuật
Một đặc trưng tiêu biểu cho các tác phẩm văn xuôi giai đoạn từ 1900 - 1930 là
sự kết hợp đan xen giữa hai loại nghệ thuật cũ và mới. Vì vậy mà nhiều tác phẩm có
lối kết thúc có hậu, những câu văn biền ngẫu, đối ý đối thanh,… bên cạnh những câu
văn xuôi hiện đại. Nhìn chung ở hầu hết các phương diện của nghệ thuật, từ yếu tố
ngôn ngữ đến nghệ thuật xây dựng nhân vật, cách hành văn lẫn kết cấu tác phẩm đều
có sự đan xen pha tạp giữa cái cũ và cái mới. Cây bút nổi bật trong giai đoạn này là Hồ
Biểu Chánh - một nhà tiểu thuyết đầu tiên khẳng định được chỗ đứng của mình với
hàng chục tác phẩm dày dặn, dựng lên được bức tranh hiện thực xã hội Nam Bộ đầu
thế kỉ XX với các nhân vật dường như thuộc đủ các tầng lớp xã hội. Tuy nhiên nhiều
tác phẩm của ông còn mô phỏng theo cốt truyện của phương Tây, chưa thoát khỏi kiểu
kết cấu chương hồi, lối kết thúc có hậu, một số nhân vật chủ yếu minh họa cho quan
điểm đạo đức. Ngôn ngữ tác phẩm văn xuôi Hồ Biểu Chánh có tính bình dân, đậm chất
Nam Bộ nhưng chưa đạt tới chuẩn mực của ngôn ngữ văn chương.


Sang đầu những năm 1930 nhóm Tự lực văn đoàn với những tác phẩm xuất sắc
của Nhất Linh, Khái Hưng đã đưa văn xuôi Việt Nam lên một bước tiến mới. Đó là
những tác phẩm với lối dựng truyện tự nhiên, tổ chức kết cấu linh hoạt, tính cách nhân
vật được xem là trung tâm của tác phẩm, đời sống nội tâm của nhân vật được chú
trọng phân tích và diễn tả tinh vi. Ngôn ngữ trong tiểu thuyết Tự lực văn đoàn giản dị
trong sáng, có khả năng diễn tả chính xác, tinh tế từ ý nghĩ, cảm xúc, tình cảm đến
những cảm giác mong manh, mơ hồ tuy về sau lại trở nên kiểu cách, sáo mòn.
Giai đoạn 1930 - 1945 có thể nói là đỉnh cao của văn xuôi Việt Nam với sự xuất

Tác phẩm văn xuôi hiện đạiViệt Nam theo phân phối chương trình lớp 11 gồm:
- Truyện ngắn: Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Vi hành
(Nguyễn Ái Quốc), Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan), Chí Phèo (Nam Cao).
- Tiểu thuyết: trích đoạn tiểu thuyết Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh) và Hạnh
phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ Trọng Phụng).


CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC DẠY HỌC
VĂN XUÔI VIỆT NAM HIỆN ĐẠI LỚP 11 (BỘ CƠ BẢN)
1. Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm
Ngày nay đứng trước nhu cầu đổi mới của xã hội nền giáo dục cũng có những
đổi mới nhất định. Việc đổi mới quan trọng nhất là quan điểm lấy HS làm trung tâm
trong quá trình dạy học. Đó là một quan điểm dạy học tích cực. Phương pháp dạy học
tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục như trò - lớp - thầy
trong quá trình dạy học, trong đó trò là chủ thể. Vậy quan điểm dạy học tích cực này
được thực hiện ra sao? Chúng ta có thể hình dung qua bảng so sánh hai quan điểm dạy
học sau:

Phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học hiện đại

Quan điểm thầy là trung tâm

Quan điểm trò là trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức.

1. Trò tự tìm hiểu kiến thức bằng hoạt
động tích cực.

phép HS mở cửa vào kho tàng tri thức nhân loại” [6; tr.70].
Ngoài ra đánh giá kết quả học tập của HS cũng là một nét đổi mới trong quan
điểm dạy học tích cực. Kết quả đó không phải chỉ do một mình GV đánh giá mà còn
do HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá mình.
Ở quan điểm này, vai trò chủ thể của HS sẽ phát huy thể hiện qua năm định hướng dạy
học của Marzano.

1.1. Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marzano
1.1.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Đây là định hướng cơ sở giúp HS thực hiện tốt quá trình dạy học. Hai nhân tố
ảnh hưởng đến thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của HS là không khí lớp
học và các nhiệm vụ học tập được giao. HS sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu khi được sự
quan tâm, tôn trọng của GV và bạn bè trong lớp, cùng với một trật tự hợp lí khả năng
tiếp thu kiến thức của HS sẽ cao. GV cần tạo sự thoải mái trong lớp học với thái độ cởi
mở, thân thiện, tạo tinh thần hợp tác trong học tập giữa các HS qua những bài tập thảo
luận nhóm, động viên khuyến khích các em trong quá trình học tập.
GV đóng vai trò là người tổ chức, định hướng, điều khiển hướng HS vào bài
học. Ngoài ra nhiệm vụ GV giao cho HS phải rõ ràng, hữu ích, có giá trị và nhất là
phải phù hợp với khả năng của các em. Từ đó tạo cho HS một thái độ và sự nhận thức
tích cực về nhiệm vụ học tập của mình. Đây là định hướng cơ sở, nền tảng trong quá
trình dạy học. Nếu thực hiện tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho GV vận dụng những
định hướng sau.


1.1.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
Mục đích chính của định hướng 2 là cung cấp kiến thức cho HS tìm ra phương
pháp giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả. Marzano phân
chia kiến thức nội dung làm 2 kiểu: kiến thức thông báo và kiến thức quy trình. Cụ thể,
kiến thức thông báo chính là những sự kiện, khái niệm, định nghĩa,… là loại kiến thức
mang tính lí thuyết, ở mức độ nhớ - hiểu. GV phải giúp HS xây dựng ý nghĩa bằng

nghiệm, giải quyết vấn đề và phát minh. Trong năm định hướng thì định hướng bốn là
yếu tố then chốt. Mục đích cũng là rèn luyện cho HS vận dụng kiến thức để xem xét giải quyết vấn đề, hiệu quả hay không còn tùy thuộc vào sự cẩn thận của GV trong
việc xây dựng kế hoạch cùng với sự hợp tác, tham gia một cách tự nguyện, tích cực
của HS.

1.1.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy
Rèn luyện thói quen tư duy cho HS không phải là vấn đề chỉ diễn ra một sớm
một chiều, một ngày một buổi trong một môn học hay một cấp học mà đó là cả một
quá trình rèn luyện lâu dài. Thói quen này sẽ giúp HS có thể tự học bất cứ cái gì họ
muốn ở bất cứ nơi nào, bất cứ khi nào. Vì thế, trên thực tế GV phải rèn luyện cho HS
ba thói quen tư duy: tự điều chỉnh, phê phán, sáng tạo.
Tư duy tự điều chỉnh: có khả năng nhận thức, biết lập kế hoạch cho công việc, nhạy
bén với sự phản hồi của mọi người, tự đánh giá hiệu quả các hành động của bản thân.
Tư duy phê phán: nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác, không bảo thủ,
không bốc đồng, biết bảo vệ những quan điểm đúng, nhạy bén với những suy nghĩ của
người khác.
Tư duy sáng tạo: tiến hành công việc một cách mạnh bạo ngay cả khi chưa có câu
trả lời, biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng của bản thân, biết tạo ra, tin tưởng
và duy trì tiêu chuẩn đánh giá riêng của bản thân, biết tạo ra cách thức mới để xem xét
những tình huống mới nằm ngoài quy đinh chuẩn.


Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marzano có một vị trí, ý nghĩa vô
cùng quan trọng trong việc hỗ trợ về mặt phương pháp cho HS. Năm định hướng được
sử dụng một cách đan xen, tùy theo từng phân môn, từng tiết học trong những điều
kiện cho phép mà GV có thể sử dụng linh hoạt các định hướng khác nhau.

1.2. Tổ chức học hợp tác (thảo luận nhóm) trong dạy học Ngữ văn
1.2.1. Khái niệm
Ngày nay chủ trương giáo dục đổi mới theo xu hướng HS là trung tâm trong

khác, tạo ra được sự tin cậy lẫn nhau trong HS. Không những thế GV phải bảo đảm
được tất cả các thành viên trong nhóm đều hoạt động và tạo điều kiện thuận lợi nhất có
thể để các cá nhân nắm vững kiến thức và kĩ năng. Người GV cần phải quan sát xem
HS làm việc như thế nào, họ đã viết được những gì và những gì cần sự bổ sung và điều
chỉnh của GV. GV cần tạo điều kiện cho HS trình bày kết quả thảo luận của các nhóm
tùy theo thời gian và điều kiện cụ thể, phải dạy cho HS biết cách đánh giá, lắng nghe,
tiếp thu ý kiến của người khác. Thông qua học hợp tác HS phát triển được kĩ năng giao
tiếp.
Vấn đề khó khăn nhất đối với GV đó là thiết kế bài tập thảo luận nhóm. GV
cũng phải linh hoạt tùy theo từng điều kiện, thời gian, kinh tế mà GV có thể có cách ra
bài tập thích hợp. Có nhiều dạng bài tập thảo luận nhóm mà GV có thể lựa chọn tùy
theo kiểu bài mình dạy (đọc hiểu văn bản, tiếng việt, làm văn ), tùy theo từng thời
điểm (dạy bài mới, bài ôn tập). Các dạng bài tập như bài tập định hướng (hỏi đáp, dạng
thuyết trình, sưu tầm), bài tập khám phá kiến thức mới (so sánh, phân tích, tổng hợp,
…), bài tập củng cố - ôn tập (tóm tắt ý chính bài học, hỏi đáp, viết bài, phiếu ôn
tập,…).
Đây là một hình thức học tập phổ biến trên thế giới và ở nước ta cũng đã đưa
vào trong giảng dạy ngày một nhiều hơn vì cách học này đem lại nhiều lợi ích cho HS.
Khi thảo luận nhóm, hoạt động học của HS được trợ giúp rất nhiều và sự trợ giúp
đó thông qua mối liên hệ tương tác trong thảo luận giữa HS với nhau và đặc biệt là
được thảo luận, làm việc với những người hiểu biết tốt hơn mình. Trong học hợp tác
người học có điều kiện sử dụng hiểu biết đã có của bản thân vào việc hình thành tri
thức mới. HS thông qua quá trình trao đổi lẫn nhau để tiếp thu kiến thức, từ đó tạo nên
sự điều chỉnh nhận thức của bản thân từng HS.