B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC

NGUYN XUN KIM

QUảN Lý DạY HọC TIếNG ANH THEO ĐịNH HƯớNG
PHáT TRIểN
NĂNG LựC CHO HọC SINH ở CáC TRƯờNG THPT
CủA HUYệN THANH THủY TỉNH PHú THọ

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

H Ni - 2016


B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC

NGUYN XUN KIM

QUảN Lý DạY HọC TIếNG ANH THEO ĐịNH HƯớNG
PHáT TRIểN
NĂNG LựC CHO HọC SINH ở CáC TRƯờNG THPT
CủA HUYệN THANH THủY TỉNH PHú THọ

Chuyờn Ngnh: Qun Lý Giỏo Dc
Mó S: 60 14 01 01

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn: PGS.TS Trn Th Tuyt Oanh

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

CHỮ VIẾT TẮT
BGD&ĐT
BGH
CBQL
CSVC
DH
GV
GVBM
GVCN
HS
HĐND
KTĐG

Ủy ban nhân dân


MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................1
2.3.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học Tiếng Anh theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh...................................................................................55
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh...............................................................58
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh...............................................................61
Qua bảng 2.8 cho thấy thực trạng chỉ đạo hoạt động đánh giá dạy học Tiếng
Anh theo định hướng phát triển năng lực nhìn chung được tiến hành có hiệu
quả tốt thể hiện ở điểm đánh giá trung bình về nhận thức đạt 2.54 điểm và
mức độ thực hiện đạt 2.18 điểm. Nội dung chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng kế
hoạch dạy học theo định hướng PTNLHS được đánh giá ở mức độ cao nhất với
mức điểm về nhận thức đạt 2.58 điểm và mức độ thực hiện đạt 2.43 điểm. Điều
này cho thấy việc chỉ đạo tổ (nhóm) Tiếng Anh xây dựng kế hoạch dạy học theo
định hướng PTNLHS có tầm quan trọng đặc biệt và mang tính định hướng cụ
thể cho các hoạt động khác nhằm đem lại kết quả tốt nhất của hoạt động dạy
học theo định hướng PTNLHS.............................................................................62
2.3.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy học Tiếng Anh theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh......................................................63
CHƯƠNG 3............................................................................................................75
3.2.3. Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ
cho giáo viên Tiếng Anh...............................................................................................86
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp...................................................................................86
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh..............................................................................97
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn

2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh...............................................................58
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh...............................................................61
Qua bảng 2.8 cho thấy thực trạng chỉ đạo hoạt động đánh giá dạy học Tiếng
Anh theo định hướng phát triển năng lực nhìn chung được tiến hành có hiệu
quả tốt thể hiện ở điểm đánh giá trung bình về nhận thức đạt 2.54 điểm và
mức độ thực hiện đạt 2.18 điểm. Nội dung chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng kế
hoạch dạy học theo định hướng PTNLHS được đánh giá ở mức độ cao nhất với
mức điểm về nhận thức đạt 2.58 điểm và mức độ thực hiện đạt 2.43 điểm. Điều
này cho thấy việc chỉ đạo tổ (nhóm) Tiếng Anh xây dựng kế hoạch dạy học theo
định hướng PTNLHS có tầm quan trọng đặc biệt và mang tính định hướng cụ
thể cho các hoạt động khác nhằm đem lại kết quả tốt nhất của hoạt động dạy
học theo định hướng PTNLHS.............................................................................62
2.3.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy học Tiếng Anh theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh......................................................63
CHƯƠNG 3............................................................................................................75


3.2.3. Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ
cho giáo viên Tiếng Anh...............................................................................................86
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp...................................................................................86
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh..............................................................................97
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh..............................................................................99
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh............................................................................101
Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh......................................................................................................................................1

2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh...............................................................58
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh...............................................................61
Qua bảng 2.8 cho thấy thực trạng chỉ đạo hoạt động đánh giá dạy học Tiếng
Anh theo định hướng phát triển năng lực nhìn chung được tiến hành có hiệu
quả tốt thể hiện ở điểm đánh giá trung bình về nhận thức đạt 2.54 điểm và
mức độ thực hiện đạt 2.18 điểm. Nội dung chỉ đạo tổ chuyên môn xây dựng kế
hoạch dạy học theo định hướng PTNLHS được đánh giá ở mức độ cao nhất với
mức điểm về nhận thức đạt 2.58 điểm và mức độ thực hiện đạt 2.43 điểm. Điều
này cho thấy việc chỉ đạo tổ (nhóm) Tiếng Anh xây dựng kế hoạch dạy học theo
định hướng PTNLHS có tầm quan trọng đặc biệt và mang tính định hướng cụ
thể cho các hoạt động khác nhằm đem lại kết quả tốt nhất của hoạt động dạy
học theo định hướng PTNLHS.............................................................................62
2.3.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy học Tiếng Anh theo


định hướng phát triển năng lực cho học sinh......................................................63
CHƯƠNG 3............................................................................................................75
3.2.3. Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ
cho giáo viên Tiếng Anh...............................................................................................86
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp...................................................................................86
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh..............................................................................97
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh..............................................................................99
Biện pháp 3: Đa dạng các hình thức bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ cho giáo viên Tiếng Anh............................................................................101
Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh......................................................................................................................................1

hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy
năng lực cá nhân để tự lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung cấp nghề, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động sản xuất. Đội
ngũ cán bộ quản lý trường THPT với trọng trách là những người “Quyết định
chất lượng giáo dục”; Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy “Mọi việc thành công
hay thất bại đều do cán bộ tốt hay kém”. [23; 240] Chính vì vậy, cán bộ quản
lý trường THPT phải là những người hội tụ đầy đủ những yêu cầu về phẩm


2
chất chính trị và đạo đức nghề nghiệp, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng
lực quản lý, thích ứng yêu cầu đổi mới để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Trong bối cảnh kinh tế hội nhập, việc sử dụng ngoại ngữ đặc biệt là
Tiếng Anh là một trong những nhân tố không thể thiếu được. Khả năng sử
dụng thành thạo tiếng Anh là một trong tiêu chuẩn hàng đầu mà nhà tuyển
dụng đặc biệt là các doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài đòi hỏi đầu tiên.
Cho dù chưa cho nghiên cứu hoặc thống kê chính thức về mối tương quan
giữa mức lương và trình độ ngoại ngữ nhưng thực tế cho thấy cơ hội được
tuyển dụng và mức lương hấp dẫn cho những ứng viên biết sử dụng Tiếng
Anh. Khi biết ngoại ngữ nói chung đặc biệt là tiếng Anh nói riêng con người
có thể dễ dàng hiểu biết về thế giới hơn, mở rộng hợp tác giao lưu và phát
triển tiềm năng của chính mình. Cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung, phương
pháp giảng dạy của giáo dục phổ thông từ đó đòi hỏi phải có sự thay đổi việc
dạy và học tiếng Anh cũng có sự thay đổi để đáp ứng yêu cầu hiện nay, sự
thay đổi này có ảnh hưởng đến các hoạt động dạy, kiểm tra dánh giá của giáo
viên và hoạt động học của học sinh. Do vậy, việc quản lý hoạt động dạy và
học Tiếng Anh ở trường phổ thông cũng cần những thay đổi tạo đà cho sự
phát triển giáo dục nói chung.
Trong những năm qua, hoạt động dạy và học tiếng Anh ở các trường
THPT trên địa bàn huyện Thanh Thủy tỉnh Phú Thọ đã có nhiều dấu hiệu

triển năng lực cho học sinh ở các trường THPT của huyện Thanh Thủy tỉnh
Phú Thọ.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học Tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở
các trường THPT của huyện Thanh Thủy tỉnh Phú Thọ đã có những kết quả
nhất định, song chưa đạt chất lượng như mong muốn và còn tồn tại nhiều
hạn chế. Nếu xác đinh được nguyên nhân, đề xuất và thực thi các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học Tiếng Anh bằng tăng cường thực hành cho HS, bồi
dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học cho GV, sẽ đáp ứng yêu cầu về phát


4
triển năng lực cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Anh
ở các trường THPT của huyện Thanh Thủy tỉnh Phú Thọ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động
dạy học Tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở
trường THPT.
- Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực ở các trường THPT của huyện Thanh Thủy tỉnh
Phú Thọ.
- Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định
hướng phát triển năng lực của hiệu trưởng các THPT của huyện Thanh Thủy
tỉnh Phú Thọ, khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý
của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh ở các THPT của huyện Thanh Thủy tỉnh Phú Thọ.
- Thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu, khảo sát, đánh giá trong thời
gian 2 năm học, năm học 2014-2015 và năm học 2015-2016.

thi của các biện pháp đề ra trong đề tài nghiên cứu.
* Phương pháp xử lý và phân tích thông tin
- Phương pháp này sử dụng toán thống kê và phân tích số liệu
Phương pháp này là khâu quan trọng sau khi tiến hành các phương pháp
điều tra khác, đặc biệt sau khi sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Từ
đó đi đến tổng kết đánh giá định lượng và định tính của kết quả điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận khuyến nghị, nội dung của luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của quản lý dạy học Tiếng Anh theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh ở các trường THPT.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh ở các trường THPT của huyện Thanh Thủy
tỉnh Phú Thọ.


6
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tiếng Anh theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Thanh
Thủy tỉnh Phú Thọ


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIẾNG ANH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Ngày nay mục đích của dạy học không chỉ dừng lại ở cách tiếp cận
truyền thụ, cung cấp kiến thức, kỹ năng, những kinh nghiệm mà loài người đã

môn Tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông quận Lê Chân thành phố
Hải Phòng, Luân văn thạc sỹ QLGD; [3].
- Phạm Hồng Mai (2010) Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn
Tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông Thủy Sơn, thành phố Hải Phòng,
Luận Văn thạc sỹ QLGD; [22].
- Lê Vũ Huy (2010), Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng dạy học môn
tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông huyện Bắc Sơn tỉnh Lạng Sơn; [16].
Thông qua các nghiên cứu trên, các tác giả đã đề cập đến những khía
cạnh khác nhau của quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh như khái niệm
quản lý, vị trí, vai trò của môn Tiếng Anh trong trường phổ thông ...... Tuy
nhiên, những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động dạy
học môn Tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các
trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Thủy tỉnh Phú Thọ nói riêng mới chỉ
dừng lại như những kinh nghiệm, những phát hiện được thể hiện trong các
sáng kiến kinh nghiệm hoặc các báo cáo tổng kết năm học của các nhà trường
mà chưa được nghiên cứu một cách khoa học. Trong khuôn khổ luận văn này,
chúng tôi muốn đi sâu hơn để xác định cơ sở lí luận, khảo sát thực tiễn và trên
cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tiếng Anh theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh với hiệu trưởng các trường THPT
ở huyện Thanh Thủy tỉnh Phú Thọ để góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học nói chung, dạy và học bộ môn Tiếng Anh nói riêng, phù hợp với xu thế
phát triển và yêu cầu đổi mới giáo dục.


9
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý luôn gắn liền với sự phát triển của xã hội loài người và là tất
yếu lịch sử. Từ xã hội nguyên thủy, con người sống theo bầy đàn nhưng để có

hành vi quan hệ cá nhân, tiếp cận theo lý thuyết quyết định, tiếp cận toán học,
tiếp cận theo các vai trò quản lý, tiếp cận theo các chức năng quản lý, và tiếp
cận hệ thống. Nhưng nhìn chung có những điểm chung và khái quát về khái
niệm quản lý, đó là: Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến
đối tượng quản lý, phù hợp với quy luật khách quan, để đạt được mục tiêu đã
đề ra, nhằm duy trì và phát triển tổ chức, cá nhân.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm
khác nhau, ví dụ như:
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa: "Quản lý giáo dục là hệ
thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối nguyên lý giáo dục
của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam
mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất" [27; 35].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục thực chất là quản lí con người,
do đó quan hệ giữa con người với con người là nét nổi bật. Để mối quan hệ này
tốt đẹp, người cán bộ quản lí không chỉ có kinh nghiệm mà còn phải am hiểu
Khoa học Quản lí, đặc biệt là khoa học quản lí Giáo dục’’. [18; 23]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành trung ương Đảng khoá
VIII cũng đã viết: “quản lý giáo dục là sự tác động của chủ thể quản lý tới
khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới
kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất”. [4]
Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ


11
mô và cấp vi mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống
giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác
có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật... của chủ

(nhà trường) cũng được định nghĩa theo hai góc độ như sau:
- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự
giác của các cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT,
Phòng GD & ĐT và các cấp chính quyền (đơn vị hành chính từ trung ương
đến địa phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó [18].
- Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt
động của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng
hoặc người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt
động giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học mà họ được giao trách
nhiệm quản lý. [18]
Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ
thứ hai. Cụ thể là:
Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và phù hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu trưởng) đến
khách thể quản lý nhà trường (GV, nhân viên, và người học..) nhằm đưa các hoạt
động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.2.2. Hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học
1.2.2.1. Hoạt động dạy học
Giáo dục được thực hiện bằng nhiều con đường, trong đó con đường
quan trọng nhất là tổ chức dạy học. Dạy học là một bộ phận của quá trình sư
phạm tổng thể, là một trong những con đường để thực hiện mục đích GD - ĐT
trong các trường học nói chung và trường THPT nói riêng. Quá trình dạy học
được tổ chức trong nhà trường nhằm cung cấp cho học sinh hệ thống những
tri thức khoa học toàn diện về tự nhiên, xã hội, tư duy và hình thành hệ thống
những kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề
thực tiễn. Quá trình dạy học là một hoạt động phức tạp chịu sự tác động qua
lại của nhiều nhân tố cấu trúc, tạo nên một hệ thống.
- Mục tiêu dạy học: Hình thành nhân cách người học theo yêu cầu của xã hội.



công hoạt động của mình. Chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc
phần lớn vào trình độ, năng lực sư phạm, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của
mỗi giáo viên. Bởi lẽ giáo viên là người chủ đạo trong toàn bộ quá trình dạy
học, là chủ thể tác động vào mọi nhân tố của quá trình dạy học, chi phối các
nhân tố khác, nhằm phát huy sức mạnh của các nhân tố khác.
Trong hoạt động dạy học của mình, GV không chỉ là người truyền đạt
cho HS kiến thức, mà còn là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động
học của học sinh, làm cho việc học tập trở thành một hoạt động có ý thức,
hướng tới trang bị cho học sinh khả năng tự thu thập kiến thức, tự tìm hiểu
phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và có hiệu quả.
Học sinh với vai trò là người học, tiếp nhận thông tin từ phía người dạy,
quyết định chất lượng của hoạt động giáo dục
Để hoạt động giáo dục đạt được hiệu quả của cần có sự phối hợp hài hòa,
tích cực giữa chủ thể của hoạt động dạy và chủ thể của hoạt động học (giáo viên
và học sinh). Trong đó hoạt động dạy tổ chức điều khiển hoạt động học, học sinh
tự mình tích cực thực hiện hoạt động học dưới sự điều khiển của hoạt động dạy.
Hoạt động dạy và hoạt động học luôn tác động qua lại lẫn nhau với cùng một nội
dung, hướng tới cùng một mục đích. Việc dạy tốt sẽ tạo điều kiện cho học tốt,


15
việc học tốt sẽ tạo điều kiện cho dạy tốt và cũng đòi hỏi phải dạy tốt. Sự tác động
qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ biện chứng với
nhau, phụ thuộc lẫn nhau, cùng hướng tới mục đích chung.
Nếu quá trình dạy học nói chung và hoạt động dạy học nói riêng được tổ
chức một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của hoạt động dạy học được thực
hiện và phối hợp một cách hợp lý, thì sẽ đạt được mục tiêu của giáo dục đào tạo.
1.2.2.2. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại
như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục đích và nhiệm vụ dạy

ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng
lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần
tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân
(sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả
phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. Trong định nghĩa này, tác giả đã
đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh
học, tâm lý và giá trị xã hội.
Theo chúng tôi: “Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ đã
được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các
tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của người học”[32, 62].
Quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm
các nhiệm vụ học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả. Nó bao gồm cả
khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen vào các tình
huống học tập cụ thể. Nó cũng bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi,
cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có người học để học tập. Như vậy, ngoài
bộ ba then chốt kiến thức - kỹ năng - thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào
một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như
bối cảnh và điều kiện làm việc và học tập.
Từ những định nghĩa trên có thể thấy phát triển năng lực là khả năng vận
dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành
qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.