BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUYẾT MINH

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN
HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUYẾT MINH

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN
HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành:
Mã số:

Quản lí giáo dục
60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Đặng Thành Hưng

hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Phòng Giáo dục
và Đào tạo quận Hà Đông, Ban giám hiệu và các đồng nghiệp các trường tiểu học
trong quận Hà Đông đã tạo mọi điều kiện, hỗ trợ cho tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn các học viên lớp Cao học QLGD K19 của trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2, những người thân trong gia đình đã luôn bên tôi và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện luận văn này.

Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Hoàng Tuyết Minh

`


iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ ii
MỤC LỤC .................................................................................................... iii
QUI ĐỊNH TỪ VIẾT TẮT............................................................................. v
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH.................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học................................................................................ 3

2.1.1. Nhân sự giảng dạy .......................................................................... 38
2.1.2. Mục tiêu và phương hướng phát triển ............................................. 40
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................... 43
2.2.1. Mục tiêu, qui mô khảo sát ............................................................... 43
2.2.2. Nội dung khảo sát ........................................................................... 44
2.2.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành .................................................. 44
2.3. Kết quả khảo sát .................................................................................... 44
2.3.1. Thực trạng năng lực của giáo viên so với chuẩn nghề nghiệp giáo
viên tiểu học xét theo yêu cầu tri thức và kĩ năng dạy học cơ bản............. 44
2.3.2. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí về tiếp cận năng lực trong
quản lí dạy học ở trường tiểu học ............................................................. 51
2.3.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học từ góc độ tiếp
cận năng lực ............................................................................................. 54
2.3.4. Thực trạng các biện pháp quản lí dạy học đã và đang áp dụng ở các
trường tiểu học được khảo sát................................................................... 57
2.4. Nhận xét chung...................................................................................... 59
2.4.1. Những ưu điểm ............................................................................... 59
2.4.2. Những hạn chế................................................................................ 60
Kết luận chương 2 .................................................................................... 60
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC ................................................................................................. 62
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................ 62
3.1.1. Đảm bảo môi trường dạy học mở, hợp tác ...................................... 62
3.1.2. Coi trọng vai trò tự quản lí của giáo viên ........................................ 62
3.1.3. Đảm bảo tập trung vào hoạt động chuyên môn ............................... 62

`


v

CBQL
GD&ĐT
GV
GS
HS
QL
QLDH
QLNT
TCNL
THCS

`

Viết đầy đủ
Cán bộ quản lí
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Giáo sư
Học sinh
Quản lí
Quản lí dạy học
Quản lí nhà trường
Tiếp cận năng lực
Trung học cơ sở


vii

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH


giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu … (2013)[23].
QLDH ở trường tiểu học cũng vướng mắc nhiều khó khăn và chưa có
hiệu quả mong muốn, đội ngũ GV và quản lí cấp trường cũng còn nhiều mặt
bất cập. Một trong những vấn đề cần quan tâm là QLDH sao cho hiệu quả
trên cả hai phương diện: dạy tốt – học tốt và phát triển được năng lực nghề
nghiệp của nhà giáo. Do đó cần tìm tòi cách tiếp cận quản lí phù hợp đảm bảo
được yêu cầu trên.
Tuy đã có nhiều nghiên cứu về quản lí dạy học ở các cấp học phổ thông
và sau phổ thông nhưng đa số trong đó thiếu ý tưởng và tiếp cận khoa học. Vì
vậy các biện pháp QLDH chủ yếu mang tính chất kinh nghiệm. Ví dụ ở THPT
có các luận văn của Đỗ Xuân Hiền (2009)[33], Kiều Đình Ngữ (2013)[68],
Nguyễn Hữu Ân (2012)[1], ở THCS có Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[13],
Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51], Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[70]
v.v…, ở đại học và các cơ sở giáo dục khác có Ninh Văn Bình (2008)[7],
Trần Văn Cường (2008)[16], Nguyễn Thị Lan (2009)[57], Quách Ngọc Anh
(2016)[2] v.v…Những nghiên cứu trên đề xuất các biện pháp QLDH dựa vào
kinh nghiệm, chẳng hạn quản lí hồ sơ, quản lí kế hoạch, quản lí hoạt động
dạy, quản lí hoạt động học, quản lí phương tiện kĩ thuật, đánh giá… hoặc là
quản lí mục tiêu, quản lí nội dung và phương pháp dạy học, quản lí cơ sở vật
chất v.v…

`


2
Một số nghiên cứu khác đã thể hiện cách tiếp cận rõ ràng, ví dụ dựa vào
chuẩn kiến thức, kĩ năng hoặc chuẩn trường học quốc gia, chuẩn nghề nghiệp
giáo viên, theo hướng đổi mới phương pháp dạy học (Lê Bá Cường
(2011)[14] ở THCS, Trịnh Kiên Cường (2012)[15], Lê Văn Hùng (2013)[39],
Hà Thị Lân (2008)[61], Phùng Tố Nga (2010)[64], Thân Thị Kim Tuyến

Trên thực tế hiện nay, các trường tiểu học quận Hà Đông, Hà Nội chưa
áp dụng QLDH theo tiếp cận năng lực một cách hệ thống. Nếu có thì đó chỉ là
kinh nghiệm cá nhân của một số nhà quản lí. Trong bối cảnh thực tiễn và
nghiên cứu đã phân tích ở trên, đề tài "Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực
ở trường tiểu học trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội" được lựa
chọn để thực hiện luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lí dạy học của giáo viên theo tiếp cận năng
lực nhằm nâng cao hiệu quả quản lí, kết quả dạy học ở trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Các quan hệ quản lí trong các hoạt động ở trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các quan hệ quản lí trong hoạt động dạy học ở trường tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực khai thác
được kinh nghiệm tốt, tác động được đến kĩ năng và thái độ nghề nghiệp của
nhà giáo, tạo ra môi trường hoạt động chuyên môn có tính hợp tác, khuyến
khích sự học hỏi và rèn luyện năng lực nghề nghiệp trong nhà trường thì
chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả dạy học và kết quả quản lí.

`


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở
trường tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực tại
một số trường tiểu học của quận Hà Đông, thành phố Hà Nội.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng hệ thống bảng hỏi, phỏng vấn dành cho
giáo viên, hiệu trưởng, cán bộ quản lí trường tiểu học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật phân tích dữ liệu
thống kê, hồ sơ quản lí, tọa đàm, dự giờ, v.v…để đánh giá, chọn lọc và sử
dụng những bài học kinh nghiệm từ các giáo viên và cán bộ quản lí.
- Phương pháp phỏng vấn để lấy ý kiến của các chuyên viên, CBQL và
các giáo viên tiểu học về việc áp dụng và hiệu quả của các biện pháp quản lí.
7.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê mô tả.
- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia,
những nhà quản lí giáo dục, giáo viên về các biện pháp quản lí dạy học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở
trường tiểu học

`


6
Chương 2. Thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực ở
một số trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
Chương 3. Một số biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

`


7

8
Có rất nhiều nghiên cứu cụ thể về QLDH trong các luận án, luận văn và
đa số đi theo hai hướng đầu. Hướng thứ ba tương đối mới, được đề xuất từ
2013-2014 trong nghiên cứu của Đặng Thành Hưng [44], xuất phát từ cách
hiểu cấu trúc và nội dung của khoa học quản lí. Những nghiên cứu QLDH
như một hoạt động đã được thực hiện trong các luận án và luận văn của:
- Nguyễn Hữu Ân (2012)[1] bàn về quản lí đánh giá hoạt động dạy học
ở các trường trung học phổ thông (THPT), Nguyễn Văn Châu (2003)[8] đề
xuất các giải pháp tăng cường hiệu quả quản lí hoạt động dạy học ở THPT,
Đỗ Xuân Hiền (2009)[33], Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51] xem xét vấn
đề quản lí hoạt động dạy học ở THPT.
- Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[13], Trịnh Kiên Cường (2012)[15],
Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51], Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[70],
v.v… nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở
(THCS).
- Ở các loại hình trường khác, ví dụ Đỗ Ngọc Bích (1989)[6] bàn về
kiểm tra ở phổ thông cơ sở, Ninh Văn Bình (2008)[7] đề xuất các biện pháp
quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên, Trần Văn
Cường (2008)[16] nói về quản lí hoạt động dạy học thực hành ở Trường Đại
học Công nghiệp Quảng Ninh, Cấn Thị Thanh Hương (2011)[50] nghiên cứu
quản lí đánh giá kết quả học tập ở đại học, Mai Công Khanh (2009)[53] bàn
về

quản lí dạy học ở trường dự bị đại học dân tộc, Nguyễn Thị Lan

(2009)[57] nghiên cứu quản lí hoạt động dạy học lí luận chính trị ở trường
cao đẳng, Kiều Đình Ngữ (2013)[68] về quản lí hoạt động dạy học ở trường
Phổ thông Dân tộc nội trú cấp huyện v.v…
Nghiên cứu QLDH như một quá trình được thực hiện trong các công
trình của Nguyễn Quang Giao (2011)[26] bàn về quản lí chất lượng quá trình

- Nguyễn Thị Thu Hương (2006)[52] về QLDH của Phòng giáo dục
quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh.

`


10
- Nguyễn Thanh Tịnh (2006)[76] về QLDH của Phòng giáo dục quận
11, thành phố Hồ Chí Minh. v.v…
Trừ số ít nghiên cứu có tiếp cận tương đối rõ, chẳng hạn QLDH ở chế
độ 2 buổi/ngày, QLDH theo chuẩn, QLDH ở vùng cao và vùng dân tộc thiểu
số… còn đa số cung cấp những biện pháp kinh nghiệm, chỉ khác nhau ở địa
bàn hay vùng miền và cấp học, ngành học.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực
Gần đây có nhiều người nghiên cứu hay bàn về dạy học, giáo dục, đào
tạo theo tiếp cận năng lực. Qua đó vấn đề năng lực cũng có liên quan. Một số
vấn đề lí luận cơ bản về năng lực đã được xem xét trong các công trình của
Đặng Thành Hưng (2012)[41], (2016)[42], Cao Danh Chính (2012)[10],
Phạm Thành Nghị (2008)[65], Nguyễn Ngọc Hùng (2006)[37], Lê Thảo
Nguyên (2016)[67], Nguyễn Thành Vinh (2012)[83] v.v… Có 4 quan điểm
chung khác nhau về khái niệm năng lực: 1/ Năng lực là khả năng thực hiện
thành công một hoạt động; 2/ Năng lực là tập hợp các thuộc tính tâm lí cá
nhân đáp ứng yêu cầu của một dạng hoạt động; 3/ Năng lực là sự thực hiện có
kết quả nhiệm vụ hoạt động nhất định; 4/ Năng lực là thuộc tính cá nhân có
bản chất sinh học, tâm lí và xã hội cho phép cá nhân thực hiện thành công một
dạng hoạt động. Hai quan điểm đầu nói về nội dung và điều kiện tâm lí của
năng lực, ngày càng tỏ ra thiếu thuyết phục. Quan điểm thứ 3 lại lệch sang kĩ
năng hay dùng trong dạy nghề, vả lại năng lực không thể là sự thực hiện được
vì cái sự này là quá trình nhờ có năng lực mới diễn ra.
Trong nhiều luận án, luận văn đã thể hiện sự lúng túng về khái niệm

- Tăng Dương Công (2015)[12], Lương Bạch Vân (2015)[82] cũng bàn
về QLDH theo tiếp cận năng lực ở THCS.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2016)[74] nghiên cứu QLDH theo tiếp cận
năng lực ở trường Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân I.

`


12
- Hà Văn Tuân (2017)[79], Nguyễn Xuân Toàn (2016)[77] bàn về
QLDH ở THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện.
- Bùi Đức Tú (2014)[78] xem xét QL đào tạo cao đẳng nghề theo tiếp
cận năng lực thực hiện.
- Hoàng Mạnh Điệp (2017)[24] nghiên cứu QLDH tiếng Anh ở THCS
theo tiếp cận năng lực giao tiếp.
- Nguyễn Thị Mai Anh (2016)[1], Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp
cận phát triển năng lực người học ở trường Tiểu học Thạch Khôi, thành phố
Hải Dương, tỉnh Hải Dương.
- Nguyễn Thị Bích Hiền, Hoàng Danh Chiến (2015)[31], bàn về Xây
dựng câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học ở
trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực.
- Lê Ngọc Hòa (2015)[35], Nghiên cứu Cấu trúc năng lực thích ứng
nghề của sinh viên Đại học ngành Công nghệ kĩ thuật điện đào tạo thep tiếp
cận năng lực.
- Lại Thị Duyên (2014)[19] bàn về quản lí dạy nghề theo tiếp cận năng
lực thực hiện ở trung tâm dạy nghề. v.v…
Tất cả những đề tài trên tuy nói đến QLDH hay quản lí đào tạo theo
tiếp cận năng lực nhưng thực chất tiếp cận năng lực trong đó không phải là
tiếp cận quản lí, mà là tiếp cận trong dạy học. Như vậy có thể thấy tiếp cận
năng lực hầu như chưa được đưa vào QLDH, một vấn đề mà luận văn này

lực vật chất trong các tổ chức và cơ sở giáo dục nhằm thay đổi hành vi và ý
thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu và

`


14
lợi ích của tổ chức hay cơ sở giáo dục nói riêng và của giáo dục nói chung
cùng sự thỏa mãn của những người tham gia.
Nhà trường là đơn vị cơ sở trong hệ thống giáo dục. QLNT chính là
QLGD tại cơ sở giáo dục. Quan điểm này đã được nhắc đến trong các công
trình của Đặng Thành Hưng (2010)[43] và Trần Kiểm (2008)[55]. Vì vậy có
thể định nghĩa khái niệm QLNT như sau:
Quản lí nhà trường là quản lí giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể
quản lí là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lí
trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản lí chính là nhà trường
như một tổ chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực quản lí là con người, cơ
sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học-công nghệ và thông tin bên
trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách,
cơ chế và chuẩn hiện có [43]. Không chỉ hiệu trưởng là chủ thể quản lí nhà
trường, mà ở cấp trên hiệu trưởng còn có rất nhiều chủ thể. Trong trường còn
có rất nhiều nhà quản lí, từ các thành viên ban giám hiệu cho đến các nhà
giáo, nhân viên và ngườihọc. Tại cấp trường có hệ thống quản lí do hiệu
trưởng đứng đầu nhưng ai ai trong trường cũng đều là thành viên.
1.2.1.2. Dạy học và quản lí dạy học
Dạy học
Quan niệm dạy học là nhận thức hay lĩnh hội, truyền đạt kiến thức… rõ
ràng đã lạc hậu. Ai cũng thấy dạy học không chỉ có như vậy mà phong phú
hơn nhiều. Chỉ riêng học thôi mà Unesco đã nói đến 4 thứ: 1/ Hiểu hiết; 2/
Làm việc (hành); 3/ Chung sống; 4/ Trở thành chính mình. Nếu chỉ nhận thức

của giáo dục nói chung cùng sự thỏa mãn của những người tham gia.
Theo mô hình của Ichak Adizes (Dẫn theo Paul Hersey, Kenneth
Blanchard (1995)[69]) thì QLDH có các vai trò như sau:

`


16

Nhóm cơ
cấu hành
chính

Vai trò triển khai

Nhóm công
nghệ kinh tế

Vai trò tạo lập
Mục tiêu
quản lí

Vai trò đổi mới

Nhóm thông
tin ra quyết
định

Nhóm xã
hội, con