BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ XUÂN QUÝ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ XUÂN QUÝ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: LL & PPDH hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI - 2017


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 6
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông .......... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực................................................................................... 6
1.1.2. Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực ............................................ 7
1.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ....................................................... 8
1.2. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ........................ 9
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ................................................... 9
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức .................................. 9
1.2.3. Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức....................... 10
1.2.4. Các nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh trong dạy học hóa học .............................................................................. 11
1.2.5. Biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức ................................. 12
1.2.6. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ..... 12
1.3. Một số PPDH tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ thông ................... 13
1.3.1. Dạy học theo góc .................................................................................... 13
1.3.2. Dạy học theo nhóm nhỏ .......................................................................... 14
1.4. Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn ................................................. 16


1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học...................................................................... 16
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học .................................................. 17
1.4.3. Bài tập hóa học thực tiễn........................................................................ 17
1.5. Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học .............................. 20
1.5.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT Bất Bạt - Ba
Vì - Hà Nội ........................................................................................................ 20
1.5.2. Kết quả điều tra ...................................................................................... 20
1.5.3. Đánh giá kết quả điều tra ....................................................................... 27
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................. 30

dụng bài tập thực tiễn qua các hoạt động ngoại khóa ..................................... 55
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ........................ 55
2.5.1. Các thành tố và tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh.................................................................................................................... 55
2.5.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT của học sinh ........................... 60
2.6. Một số kế hoạch bài học(giáo án) minh họa .................................................. 64
2.6.1. Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới .......................................... 64
2.6.2. Kế hoạch bài học luyện tập, ôn tập ........................................................ 78
2.6.3. Kế hoạch ngoại khóa .............................................................................. 84
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................. 94
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 95
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................ 95
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm(TNSP).................................................. 95
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ..................................................................... 95
3.2. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 95
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................. 95
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 96
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 97
3.3.1. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm......................................................... 97


3.3.2. Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo NLVDKT .................................... 107
3.3.3. Kết quả thăm dò giáo viên về hệ thống bài tập tuyển chọn và xây
dựng ................................................................................................................ 108
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 110
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 116
PHỤ LỤC



PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

VDKT

Vận dụng kiến thức


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT ................................... 56
Bảng 3.1. Kết quả bài thi khảo sát chất lƣợng đầu năm của nhóm đối

Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt) ................. 104
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Ba Vì) .................... 105
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) .......... 106
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) .......... 106


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học(PPDH) đƣợc thể chế hóa
trong Luật Giáo dục là phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo đƣợc
hứng thú học tập cho học sinh(HS), tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất, khắc phục lối
dạy truyền thống truyền thụ một chiều thông báo các kiến thức có sẵn.
Là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều
khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho HS. Nó cung cấp cho
họ những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất,
mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Việc vận
dụng những kiến thức lý thuyết này vào cuộc sống, việc giải các bài tập có nội
dung gắn với thực tiễn sẽ làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến,
những hứng thú nhận thức, tinh thần vƣợt khó, tức là những phẩm chất quí báu đối
với cuộc sống, lao động sản xuất.
Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến
thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho HS không chỉ kiến thức, mà
còn là con đƣờng để giành lấy kiến thức, niềm vui của sự phát hiện ra kiến thức. Do
vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phƣơng tiện dạy
học hiệu nghiệm. Thực tế dạy học cho thấy, bài tập hóa học nói chung có tác dụng
giúp HS rèn luyện và phát triển tƣ duy. Thông qua việc giải những bài tập sẽ giúp

vô cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội..
(4) Trần Thị Phƣơng Thảo(2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học sƣ phạm TP. HCM.
……………….
Các đề tài này đã nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học liên quan đến
thực tiễn. Các tác giả đã tuyển chọn và xây dựng đƣợc những bài tập khá hay và độc
đáo. Tuy nhiên việc nghiên cứu sâu bài tập hóa học phần vô cơ lớp 11 nhằm phát
triển năng lực VDKT còn chƣa đƣợc quan tâm nhiều. Do vậy, đề tài nghiên cứu của
tác giả sẽ góp phần phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn, nhờ đó kết quả


3

học tập của HS đƣợc cải thiện.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần
Hóa học vô cơ 11 nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS, qua đó góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng trung học phổ thông(THPT).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lý luận của đề tài về những vấn đề năng lực, năng lực vận
dụng kiến thức(NLVDKT) và biểu hiện của NL này trong học tập, bài tập hóa học
và phát triển NLVDKT qua bài tập hóa học.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học và phát triển NLVDKT cho HS
trong quá trình dạy học hóa học tại một số trƣờng THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình, sách giáo khoa(SGK) hóa học
ở trƣờng phổ thông, đặc biệt là phần Hóa học vô cơ lớp 11.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài
tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11.
- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống bài tập hoá học(BTHH) gắn với thực

- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống bài tập
thực tiễn định hƣớng phát triển NL và phƣơng pháp(PP) sử dụng chúng trong dạy
học để phát triển NLVDKT cho HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm(TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi
và hiệu quả các biện pháp.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý số liệu TNSP.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống lý luận về bài tập thực tiễn phát triển NLVDKT cho HS THPT.
- Đề xuất các quy tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn từ đó đề
xuất hệ thống bài tập thực tiễn.
- Đề xuất các hƣớng sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT.
- Đề xuất các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận luận văn còn có cấu trúc sau:


5

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học thực
tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT
Chƣơng 2. Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông


chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.1.2. Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục(bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS.[7]
Các NL chung gồm 3 NL cơ bản là: Năng lực tự chủ tự học, NL giao tiếp và hợp
tác, NL giải quết vấn đề và sáng tạo.
Các NL chuyên môn gồm 7 loại NL chính là: NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính
toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.

Năng lực đặc biệt
Năng lực đặc biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động đặc biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao… Nhƣ vậy, NL đặc biệt là sản phẩm của một môn học
cụ thể, đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.[18]
Ví dụ, các NL đặc biệt của môn Hóa học là:[7]
+ Năng lực ngôn ngữ hoá học.
+ Năng lực thực hành hoá học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Các thành phần cấu trúc của năng lực:
Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể[3].
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các NL. Hay các thành phần NL
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ

cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực[3], [8]:
- Đánh giá quan sát
- Đánh giá qua hồ sơ
- Tự đánh giá


9

- Đánh giá đồng đẳng
Nhƣ vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣờng”
mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải
có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.
1.2. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức
Theo [13]“NLVDKT là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức
đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới
xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách
của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”.
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Theo [6] NLVDKT có các biểu hiện:
- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Vận dụng kiến thức chính
là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể
xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó đƣợc ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trƣờng.

“Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một
ngƣời, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho ngƣời đó tiếp thu dễ
dàng, tập dƣợt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào
đó”[15]. Vận dụng kiến thức đồi hỏi huy động nhiều NL khác nhau nhƣ:[7] Năng
lực phát hiện và làm rõ vấn đề, NL tự chủ tự học, NL tƣ duy độc lập, NL hệ thống
hoá kiến thức, NL nhận thức kiến thức khoa học.
Những NL đó là những tố chất để hình thành một tƣ duy sáng tạo. Muốn
vận dụng tốt kiến thức không thể thiếu một tƣ duy sáng tạo.


11

1.2.3.3. Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh
Khi ngƣời học vận dụng kiến thức(VDKT) vào một đối tƣợng, một tình
huống cụ thể, con ngƣời cần phải phát huy hết NL tƣ duy của mình. Từ quan sát
vấn đề đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích,…để vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề. Mức độ của việc VDKT có hiệu quả hay không thể hiện tƣ duy của
học sinh ở các cấp độ khác nhau. Vì vậy mà ở mỗi học sinh khả năng vận dụng
kiến thức là khác nhau do NL tƣ duy của mỗi em là khác nhau.
1.2.3.4. Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu
đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường
Trong nhà trƣờng chúng ta hiện nay không phải không còn những hiện
tƣợng học sinh trình bày lại bài học khá đầy đủ, toàn vẹn những điều ghi nhận
đƣợc từ thầy cô giáo hoặc đã đƣợc đọc từ các tài liệu nhƣng lại rất lúng túng khi
vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn cuộc sống. Để khắc phục tình trạng
đó, chúng ta nên tăng cƣờng công tác thực hành. Khi thực hành buộc học sinh phải
phát huy mọi NL để vận dụng kiến thức sao cho có hiệu quả. Cho nên việc rèn
luyện NLVDKT cho học sinh trong giờ học là rất phù hợp với mục tiêu đào tạo của
nhà trƣờng chúng ta.
1.2.4. Các nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong


để các em học tập một cách tự lực, tích cực, phát huy tính sáng tạo. Tăng cƣờng khả
năng hoạt động nhóm, thảo luận, trình bày ý kiến cá nhân của các em trong tiết học.
- Tăng cƣờng đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong

đó việc xây dựng một hệ thống bài tập thực tiễn để sử dụng trong giảng dạy, kiểm
tra là vô cùng cấp thiết.
Tóm lại có rất nhiều phƣơng pháp để phát triển NLVDKT cho HS, để dạy
học có hiệu quả thì GV cần lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp với HS.
1.2.6. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
- Sử dụng phối hợp và thƣờng xuyên các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác
nhau nhƣ viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm, tự luận, trắc nghiệm khách quan.
- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát
hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm(thí
nghiệm hóa học, sử dụng phƣơng tiện trực quan).
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm
ra cách giải đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất.


13

- Đánh giá cao những biểu hiện của VDKT, nhất là VDKT vào thực tiễn dù nhỏ.
- Đánh giá các biểu hiện NLVDKT của HS thông qua quá trình quan sát(sử
dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá.
1.3. Một số PPDH tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ thông
Theo [2], [3], [8], [12], [16] tác giả nhận thấy
1.3.1. Dạy học theo góc
1.3.1.1. Khái niệm
PPDH theo góc: mỗi lớp học đƣợc chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ

bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học
theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực.
Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện
ở những nơi có điều kiện.
1.3.2. Dạy học theo nhóm nhỏ
1.3.2.1. Khái niệm
PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn đƣợc gọi bằng một số tên khác nhƣ
"Phƣơng pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác.
Đây là một PPDH mà HS đƣợc phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt,
chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện thông qua nhiệm vụ
riêng biệt của từng ngƣời. Các hoạt động cá nhân riêng biệt đƣợc tổ chức lại, liên
kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung.[2]
Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia
một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến
thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài
học; tạo cơ hội cho các em đƣợc giao lƣu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải
quyết những nhiệm vụ chung.
1.3.2.2. Quy trình thực hiện
Khi sử dụng PPDH này, lớp học đƣợc chia thành những nhóm từ 4 đến 6
ngƣời. Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân
chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay
đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao nhiệm vụ
giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một
chủ đề chung.


15

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm(trong một phần của tiết học, hoặc một
tiết, một buổi) có thể là nhƣ sau: