i

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƢỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : Hồ Thị Minh Thi
Lớp

: 12 SHH

1. Tên đề tài:
“NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN
HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phƣơng pháp dạy học hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông.
- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An.
5. Ngày giao đề tài:
6. Ngày hoàn thành:

Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2016
Sinh viên

HỒ THỊ MINH THI


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 2
2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ của đề tài .............................................................................................. 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 2
7. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 2
NỘI DUNG ................................................................................................................. 3
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 3
1.1. BÀI TẬP HÓA HỌC .......................................................................................... 3
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................. 3
1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ............................... 3
1.2.1.1. Ý nghĩa trí dục................................................................................................. 3
1.2.1.2. Ý nghĩa phát triển ........................................................................................... 3
1.2.1.3. Ý nghĩa giáo dục ............................................................................................. 3
1.2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC .................................................................. 4
1.2.1. Cơ sở phân loại................................................................................................. 4
1.2.2. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trƣờng phổ thông ................................ 4
1.3. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP .......... 6
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ............................................ 6

2.2. KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN......23
2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ..................................... 23
2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lụa chọn ............................................................................ 24
2.2.2.1. Cấu dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................. 24
2.2.2.2. Ƣu nhƣợc điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn .................................................. 24
2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn ...................................................... 26
2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn ....................................... 26
2.2.3.2. Một số ch d n cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn ............................ 27
2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 .... 35
2.3.1. Bảng trọng số (ma trận) cho chƣơng trình hóa hữu cơ lớp 11 ................... 35
2.3.2. Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng chƣơng ....................................... 35
2.3.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11............................... 39
2.3.3.1. Chƣơng 4: Đại cƣơng về hóa hữu cơ ............................................................. 39
2.3.3.2. Chƣơng 5: Hiđrocacbon no..................................................................45


v

2.3.3.3. Chƣơng 6: Hiđrocacbon không no.........................................................45
2.3.3.4. Chƣơng 7: Hiđrocacbon thơm. Hệ thống hóa về hiđrocacbon.......................45
2.3.3.1. Chƣơng 8: Ancol – Phenol ...................................................................45
2.3.3.5. Chƣơng 9: Anđehit – Axit cacbonxylic.......................................................45
CHƢƠNG III: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC ........................................................................ 46
3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC ................................... 46
3.1.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học ................................................................... 46
3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học ............... 46
3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ................................ 47
3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức .................................................. 47
3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực .............................................. 49


: câu hỏi

BT

: bài tập

HS

: học sinh

TNKQ

: trắc nghiệm khách quan

CH NLC

: câu hỏi nhiều lựa chọn

ĐTN

: đề trắc nghiệm

TNTL

: trắc nghiệm tự luận


1


11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.


2

2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11
nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 trong dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu phƣơng pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong việc
KT–ĐG theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học lớp 11 THPT đặc biệt
chƣơng trình Hóa hữu cơ.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phƣơng pháp KT–ĐG.
- Lý luận về phƣơng pháp KT–ĐG, đi sâu về phƣơng pháp kiểm tra trắc nghiệm khách
quan.
- Quy trình KT–ĐG và phƣơng pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình Hóa hữu cơ 11 THPT.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lƣợng
tốt và sử dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực cho học sinh ở
trƣờng THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trƣờng.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tƣ duy.
1.2.1.2. Ý nghĩa phát triển
- Phát triển ở học sinh các năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát độc lập,
thông minh và sáng tạo.


4

1.2.1.3. Ý nghĩa giáo dục
- Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nh n, trung thực và lòng say
mê khoa học Hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn
hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm
việc).
1.2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC [2]
1.2.1. Cơ sở phân loại
Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa vào các cơ
sở sau đây:
1. Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành:
bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (có tiến hành
thí nghiệm).
2. Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính (không có
tính toán) và bài tập định lƣợng (có tính toán).
3. Dựa vào kiểu bài và dạng bài có thể chia thành: bài tập cân bằng phƣơng
trình phản ứng, bài tập viết chuỗi phản ứng, bài tập điều chế, bài tập nhận biết, bài tập
tách các chất ra khỏi hỗn hợp, bài tập xác định thành phần hỗn hợp, bài tập lập CTPT,
bài tập tìm nguyên tố chƣa biết v.v ...
4. Dựa vào nội dung có thể chia thành: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất v.v...
5. Dựa vào chức năng có thể chia thành: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ: bài tập

- Tính lƣợng chất tan và lƣợng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ
cho trƣớc hoặc tính nồng độ của dung dịch.
- Xác định nguyên tố hóa học.
- Xác định công thức phân tử của hợp chất.
- Tính thành phần phần trăm về khối lƣợng hoặc thể tích của hỗn hợp.
- Tính tốc độ phản ứng hóa học.
- Tính độ điện li: hằng số axit, bazơ.
- Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng.
- Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng.
- Điện phân.
- Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, t ).
- Biện luận theo hóa trị, theo khối lƣợng hoặc theo tính chất của các nguyên tố
và các chất.
- Dạng hỗn hợp hay tổng hợp.
3/ Bài tập thực nghiệm định tính: gồm các dạng chính sau:
- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Quan sát, mô tả, giải thích hiện tƣợng thí nghiệm.


6

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng
hóa học.
- Nhận biết các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế các chất.
Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế chỉ có thể giải lí
thuyết, hoặc phải làm thực nghiệm. Muốn cho học sinh hiểu phải làm thực nghiệm, ví
dụ bài tập như sau: “Cho một hỗn hợp bột gồm ba kim loại có tên trong dãy hoạt động
hóa học. Hãy dùng những dụng cụ, hóa chất đã cho xác định tên các kim loại đó”. Khi

1.3.1.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung
Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hƣớng
trả lời của học sinh không đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
1.3.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn
CH, BT phải đảm bảo đƣợc phát huy tính tích cực trong dạy học. Bản thân CH,
BT đảm bảo trật tự logic hƣớng d n HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, qui
luật của hiện tƣợng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực tìm tòi
ham muốn tìm hiểu.
Nhƣ vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể
hƣớng đến áp dụng thực tiễn.
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác qui trình đó nhƣ sau:
Bảng 1.1. Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Bƣớc 1

Xác định mục tiêu dạy học

Bƣớc 2

Phân tích nội dung dạy học

Bƣớc 3

Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với các
khâu của quá trình dạy học

Bƣớc 4

Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT


chất của 2 vấn đề này)…
2/ Các lĩnh vực mục tiêu
Cần phải phân biệt mục đích và mục tiêu nhƣ đã trình bày ở trên. Mục tiêu và
mục đích có ý nghĩa chung là cái đề ra để nhằm đạt tới, để thực hiện nhiệm vụ. Theo
Patrick Griffin các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu:
- Lĩnh vực nhận thức, thể hiện bằng những kỹ năng về lý luận, về suy nghĩ, về
lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận
theo kiểu suy diễn, qui nạp và đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực hoạt động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay.
- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt
tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tƣởng.
Bloom B, cũng chia tƣơng tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu, nhận
thức (congnitive), tâm vận (psycho) và tình cảm (affective).
Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng các
kiến thức (sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết, quá trình,…). Theo Bloom (1956)
có 6 mức độ từ thấp đến cao đƣợc gọi là thang Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá.


9

Nhóm mục tiêu tâm vận (hành động: psycho – motor) đề cập tới mức độ thành
thạo các kỹ năng thực hiện hành động. Trong lĩnh vực này có các mức độ:
- Bắt chƣớc: quan sát và lặp lại các hành động.
- Thao tác: thực hiện các hành động theo sự ch d n của ngƣời khác hơn là quan sát.
- Hành động đúng và chuẩn xác.
- Hành động phối hợp (kỹ năng): thực hiện một loạt hành động phối hợp một
cách nhịp nhàng, nhất quán, nhanh chóng.
- Hành động tự nhiên (kỹ xảo): thực một loạt hành động một cách thành thạo,
dễ dàng, tự động, không cần cố gắng nhiều về mặt thể lực, trí lực.

axetilen” HS thực hiện đƣợc một số phản ứng hóa học của etilen và axetilen với các
chất khác nhau, phải biết quan sát hiện tƣợng xảy ra và viết đƣợc phƣơng trình phản
ứng hóa học.
Xác định những điều kiện. HS cần có để thực hiện hành động. Ví dụ: trong
dạng bài tính chất hóa học của ancol, phenol. Biết rằng:
- Ba hợp chất thơm X, Y, Z đều có công thức phân tử là C7H8O.
- X tác dụng với Na và NaOH.
- Y tác dụng với Na, không tác dụng với NaOH.
- Z không tác dụng với cả Na và NaOH.
Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của ancol, phenol.
Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức đọ đạt đƣợc của
mục tiêu. Ví dụ: hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? T lệ đạt từ trung bình
trở lên? Sai sót tối đa có thể có của một HS.
1.3.2.2. Phân tích logic nội dung dạy học
Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với
nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế câu hỏi, bài tập. Nếu nhƣ mối liên hệ bị vi
phạm thì việc tiếp thu tri thức mới khó khăn. Phân tích logic nội dung dạy học là cơ sở
quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS. Lập dàn bài, phân tích mạch kiến thức và sơ đồ kiến thức là cơ sở thuận lợi cho
việc thiết kế CH và BT. Dàn bài là tổ hợp các đề mục chứa đựng một giới hạn nội
dung và có giới hạn tƣơng đối với các đề mục khác. Lập dàn ý cho các bài học cần
phải xác định mối quan hệ giữa các đề mục với nhau, giữa các mục lớn với mục nhỏ;
kết hợp việc tách các ý chính và thiết lập mối quan hệ giữa các ý chính; tiếp tục phân
chia thành các mục nhỏ, phần nhỏ cuối cùng thành các đơn vị nhận thức làm cơ sở cho
xây dựng CH, BT.
1.3.2.3. Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, bài tập cho kiểm tra - đánh giá
- Trong dạy học, ứng với một hay một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một
câu hỏi hay bài tập. Đối với CH, BT trong khâu KT-ĐG cần đảm bảo các yêu cầu sau:



sao? vì sao?... Còn có thể có các dạng mệnh lệnh khác: chứng minh rằng, hãy chứng
minh, cho biết lí do,…
Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ môn có thể có các dạng
câu hỏi sau:


12

1. Tùy vào kiểm tra – đánh giá cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của HS mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau. Nhƣng đã hỏi
thì phải sử dụng các từ nghi vấn nhƣ sau:
- Em biết gì về…?
- Cho một ví dụ về …?
2. Những câu hỏi đòi hỏi học sinh phải giải thích có thể dùng những từ hỏi
chung nhƣ:
- Hãy giải thích tại sao…?
- Em có thể giải thích nhƣ thế nào về…?
- Vì sao lại có hiện tƣợng (quá trình, qui luật, định luật)…?
3. Những câu hỏi đòi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi
chung nhƣ sau:
- Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?
- Những đặc điểm nào chứng tỏ…?
4. Những câu hỏi đòi hỏi HS nêu những phán đoán, những dự đoán, những giả
định của mình (trong giải quyết vấn đề nghiên cứu,..) có thể dùng chung các từ
hỏi:
- Điều gì sẽ xảy ra nếu…?
- Thử dự đoán xem… nhƣ thế nào? Khi/nếu
- Hiện tƣợng … có xảy ra không nếu….?
Ngoài ra trong câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích nhƣ: phân tích, chứng
minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt, mô

nhƣ các dạng toán cơ bản, một số dạng toán biến đổi thƣờng gặp và các dạng bài toán
khác.
Tuy nhiên, khi sử dụng công cụ tính toán để thiết kế các BT, giải các BT cần
lƣu ý ra thêm câu hỏi để HS lý giải, biện luận trên cơ sở của các nguyên lý, nguyên
tắc, qui luật, định luật, học thuyết và quá trình hóa học, làm cho tri thức hóa học đƣợc
sâu sắc hơn, tránh toán học hóa nội dung hóa học.
Nhƣ vậy khi dùng các mô hình,công thức toán học cố gắng hƣớng vào giải
thích các vấn đề hóa học mà ở đó có thể lƣợng hóa các quan hệ bằng các đại lƣợng
toán học. Có nhƣ vậy mới tránh đƣợc BT trở thành bài toán số học hay đại số thuần
túy mà không tải đƣợc kiến thức hóa học,thậm chí là sai với hóa học,do đó không thể
kiểm tra đƣợc kiến thức hóa học của HS.
1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
[1], [4]
1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Trong nhóm TNKQ có 4 dạng câu hỏi chính:
1.4.1.1. Câu nhiều lựa chọn


14

Câu nhiều lựa chọn (NLC – multiple – choice items) đƣa ra một nhận định và
một số phƣơng án trả lời, TS phải chọn để đánh dấu vào một phƣơng án đúng hoặc
phƣơng án tốt nhất. Ví dụ: Hiđrocacbon nào sau đây khi phản ứng với dung dịch brom
thu đƣợc 1,2-đibrombutan?
A. But-1-en.

B. Butan.

C. But-1-in.




15

Cột I

Cột II

a/ Ankan

1. C4H6

b/ Anken

2. C3H6

c/ Ankin

3. C6H6

d/ Benzen

4. C3H8
5. C8H8

Đáp án:
a/ 4

b/ 2


Nhƣợc điểm

- Ch có một đáp án - Có thể đo nhiều - Đoán mò có thể
đúng.

mục tiêu.

làm lệch việc đánh


16

- Có một số phƣơng - Dễ chấm điểm.
án chọn hợp lí ứng
với

phƣơng

án

đúng.

- Có thể bao phủ - Khó xây dựng các
nhiều nội dung.
- Các phƣơng án

Nhiều lựa chọn

giá.



khả

năng).
Có nhiều ý hoặc sự - Có thể bao phủ - Quá trình loại trừ
việc

liên

quan, nhiều nội dung.

muốn đo lƣờng các
Ghép đôi

mối quan hệ giữa
các thông tin.

- Dễ chấm điểm.

có thể làm lệch kết
quả nếu chế tác
không cẩn thận.

- Có thể xem nhƣ
nhiều câu hỏi nhiều
lựa chọn.

Đòi hỏi một trả lời - Để đánh giá việc Khó chấm điểm.
ngắn và rõ rang.
Điều khuyết hoặc

kế, và số câu thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lƣợng đƣợc ghi trong mỗi ô, vì trong
tƣơng lai cần xây dựng các đề TN tƣơng đƣơng và cũng có thể chế tác câu hỏi theo
phƣơng pháp khác. Cần lƣu ý rằng để ĐG trình độ lập luận, nên đƣa ra các tình huống
khác với tình huống TS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu nhƣ vậy sẽ ch đánh giá ĐG
đƣợc khả năng nhớ lại lập luận cũ trƣớc đây.
Để nêu ví dụ về câu thiết kế và các bƣớc chuyển đổi thành các CH trắc nghiệm
theo các dạng khác nhau, chúng ta lấy một nội dung trong chƣơng trình lớp 11 THPT
dƣới đây.
Trong đề kiểm tra có câu hỏi tự luận nhƣ sau: Nêu phƣơng pháp điều chế etilen
trong phòng thí nghiệm. Viết phƣơng trình hóa học minh họa.
Từ nội dung câu hỏi trên. Chúng ta xây dựng một câu hỏi trắc nghiệm với nội
dung nói về nguyên liệu để điều chế clo trong phòng thí nghiệm. Trong trƣờng hợp đó
câu thiết kế có thể nhƣ sau:
Trong PTN etilen được điều chế bằng cách đun ancol etylic với H2SO4 đặc ở
khoảng 170oC.


18

Từ câu thiết kế có thể dễ dàng suy ra các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau.
Đối với CH NLC, một trong những khó khăn lớn nhất đối với ngƣời viết là tìm
đƣợc các phƣơng án nhiễu “hợp lí”. Khó khăn này có thể giải quyết nhờ phƣơng pháp
trình bày ở cuối mục tiêu tiếp theo.
1.4.2.2. Chế tác các loại câu hỏi
Khi đã có các câu thiết kế, có thể dựa vào các câu thiết kế để chế tác thành một
loại CH TNKQ nào đấy. Để giúp bạn đọc lựa chọn loại câu hỏi TNKQ và chế tác từng
loại câu hỏi, ở trên đã đƣa trƣớc bảng so sánh cá loại CH TNKQ và sau đó hƣớng d n
về cách chế tác từng loại câu hỏi dƣới đây.
Bảng 1.3. Ví dụ câu thiết kế và các câu hỏi có dạng thức khác nhau
Câu thiết kế:

- Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trƣớc khi chấm điểm.
Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn
- Câu dễ nên là câu hỏi trực tiếp.
- Hạn chế các đoạn trùng lặp trong các phƣơng án chọn.
- Đảm bảo ch có một phƣơng án đúng hoặc một phƣơng án tốt nhất.
- Giữu cho các phƣơng án chọn ngắn gọn, tƣơng đƣơng về cấu trúc và độ dài.
- Phƣơng án nhiễu phải thật sự “có vẻ hợp lí”, không nhất thiết số lƣợng phƣơng án
nhiễu phải nhƣ nhau.
- Hạn chế sử dụng cụm từ “mọi...” hoặc không có phƣơng án nào trên đây”.
- Cẩn thận khi sử dụng cụm từ “luôn luôn” hoặc “không bao giờ”.
Đối với câu hỏi đúng/sai
- Câu hỏi phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không hỗn hợp hai loại.
Đối với câu hỏi ghép đôi
- Ch rõ yêu cầu để ghép đôi (