BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

TRẦN THỊ HÀ

VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT
"CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Thị Thu Hƣơng

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để luận văn "Vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT" được hoàn
thành, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ của các cá nhân, tập thể. Tôi
xin chân thành bày tỏ tình cảm của mình với những sự giúp đỡ quý báu đó!
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
PGS.TS Phạm Thị Thu Hương - người thầy với kiến thức uyên thâm, phong
cách làm việc khoa học và tấm lòng tận tâm đã luôn song hành, chỉ bảo và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi


Chữ viết

Chú giải

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TPVC

Tác phẩm văn chương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7

2.1. Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT .......................... 56
2.1.1. Tác giả và tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ..... 56
2.1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ...... 57
2.1.2.1. Khảo nghiệm thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 -1975 ở THPT ........................................................................................ 58
2.1.2.2. Kết quả khảo nghiệm của dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 -1975 ở THPT ........................................................................................ 58
2.2. Những thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc giao
tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở
THPT ............................................................................................................... 62
2.2.1. Thuận lợi ............................................................................................... 62
2.2.2. Khó khăn ............................................................................................... 68
2.3. Định hướng thiết kế các "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 ở THPT................................................... 68
2.3.1. Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ mối liên hệ liên văn bản ....... 68
2.3.2. Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ các chi tiết đặc sắc trong tác
phẩm. ............................................................................................................... 71
2.3.3. Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ những tình huống phong phú,
đa trị trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm của HS .......................................... 77
2.4. Định hướng tổ chức các "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy học truyện
ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ............................................................ 79
2.4.1. Sử dụng hình thức làm việc nhóm nhằm nâng cao tính tương tác giữa


HS với HS ....................................................................................................... 79
2.4.2. Sử dụng hình thức làm việc cá nhân giúp HS chủ động, tích cực, sáng
tạo khi kiến giải ý nghĩa văn bản .................................................................... 84
2.4.3. Sử dụng hình thức nhập vai giao tiếp nhằm rèn luyện khả năng giao tiếp
ứng xử và khắc sâu tri thức ở HS .................................................................... 86
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM ................................................................... 89

trọng trong chương trình THPT. Các truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975 trong chương trình Ngữ văn THPT nằm trọn vẹn ở lớp 12. Theo chương
trình chuẩn, các tác phẩm văn học giai đoạn này gồm: Vợ chồng A Phủ của Tô
Hoài, Vợ nhặt của Kim Lân, Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, Những
đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi. Tất cả đều là những tác phẩm có
khối lượng kiến thức, nhân vật và sự kiện đồng thời thông điệp của các tác
phẩm có ý nghĩa lớn lao.
Tuy nhiên đối với học sinh vẫn còn những khoảng cách tiếp nhận cần
khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập.


2
1.2. Dạy đọc hiểu TPVC trong nhà trường thực chất là quá trình chủ thể
giáo viên tổ chức hoạt động giao tiếp văn học giữa chủ thể nhà văn (qua
văn bản) và các chủ thể học sinh (bạn đọc)
Tác phẩm văn chương là một đối tượng nhận thức vì nó là sản phẩm
tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những
năng lực nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù. TPVC là một
sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một vật thể
thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình tượng thẩm
mỹ được vật chất hóa bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. TPVC nào
cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cho
người đọc những xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh
sáng của một lí tưởng thẩm mỹ. Số phận của TPVC như thế nào tùy thuộc vào
nó và người tiếp nhận nó. Bất kỳ một TPVC nào cũng làm công việc khiến
cho người cảm thụ tham gia vào sự giao tiếp với người đã và đang sản sinh ra
nghệ thuật. Chính quá trình giao tiếp của nghệ thuật là quá trình sử dụng sản
phẩm nghệ thuật, là quá trình phát huy tác dụng chức năng của nghệ thuật. Vì
thế trong văn học, bản chất của giao tiếp bắt nguồn từ mối quan hệ qua lại
giữa nhà văn - tác phẩm - người đọc.
Dạy đọc hiểu văn chương hay tiếp nhận văn học là quá trình biến văn

nghiệm cùng văn bản văn chương.
Đổi mới giáo dục được xem là một bước ngoặt lớn, làm thay đổi diện
mạo và nội hàm của quá trình dạy học Ngữ văn trong nhà trường. Mục đích
dạy học TPVC giờ đây không chỉ là trau dồi tri thức, mà phải là hình thành và
phát huy năng lực cho người học. Giờ dạy học trở thành một quy trình được
thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống các việc làm thúc đẩy những
hoạt động trí tuệ của HS.


4
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh".
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần
thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo: "Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực..."
Như vậy, đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền
thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến
để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các
PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH
truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, có thể tăng cường tính tích
cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề. Một trong những đổi mới về PPDH văn chính là sự ra đời

với văn bản. Đối tượng làm việc của HS là một loạt các văn bản khác nhau.
Học sinh sẽ tự thực hiện một loạt các hành động, tiến hành giải mã, tiếp cận,
tìm thông điệp nghệ thuật, bổ sung, đồng sáng tạo cùng tác giả qua văn bản,
xây dựng nên tác phẩm văn học của chính mình từ văn bản chứ không phải
văn bản thầy cô đọc cho mình hay văn bản mẫu của các nhà nghiên cứu đã
phân tích. Muốn thực hiện hóa điều này, GV phải trang bị và vận dụng hợp lý,
linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, biện pháp, hình thức, kỹ thuật dạy học


6
để HS là "bạn đọc sáng tạo". Một trong những hình thức giúp GV và HS làm
được điều đó là tổ chức các "Cuộc giao tiếp văn học".
1.3. Chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" là một trong những chiến thuật
dạy học có thể vận dụng để tổ chức quá trình giao tiếp văn học của học
sinh đạt hiệu quả mong muốn.
Đọc hiểu văn bản không chỉ là những nội dung nghiên cứu khoa học
trong phòng thí nghiệm mà đã được thể chế hóa vào đời sống bằng tài liệu cụ
thểcủa các nhà hoạch định chính sách (chẳng hạn như chương trình No Child
Left Behind của Mỹ), thì một vấn đề đặt ra cũng không kém phần ráo riết là
các định hướng, cách thức để đưa vấn đề dạy đọc hiểu vào chương trình và
đào GV đảm nhiệm nội dung này ở nhà trường phổ thông. Thuật ngữ "chiến
thuật" dạy đọc hiểu ra đời trong bối cảnh đó và ngày càng được bổ sung
thông qua hoạt động nghiên cứu lí luận, đặc biệt là qua sự đúc rút, sáng tạo,
phát triển thêm của GV. Tuy nhiên, khi chuyển tải nội dung lí luận vào thực
tiễn đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn nói
riêng còn nhiều lúng túng, bất cập cần được quan tâm để việc dạy học Ngữ
văn ở phổ thông đi đúng quỹ đạo. Đọc hiểu văn bản là một quá trình diễn ra
bên trong từng cá nhân người đọc. Họ phải trực tiếp tiếp cận với câu chữ, ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp, vận dụng vốn hiểu biết của bản thân để kiến tạo nên ý
nghĩa của văn bản đang học. Trong khoa học giáo dục, vấn đề đặt ra là làm

giai đoạn 1945 - 1975
Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 và dạy học các tác phẩm
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn này luôn được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu. Thời kì khoảng 10 năm đầu sau cách mạng tháng Tám, dù tác
phẩm truyện ngắn chưa nhiều nhưng đã có những bài viết đánh giá, bàn luận
về truyện ngắn cách mạng đương thời. Càng về sau càng có nhiều hơn những
bài phê bình, đánh giá về các truyện ngắn giai đoạn 30 năm chiến tranh. Tuy


8

nhiên, những công trình nghiên cứu chuyên sâu về toàn bộ truyện ngắn giai
đoạn này chỉ xuất hiện sau năm 1975.
Trong số những công trình nghiên cứu về truyện ngắn giai đoạn này có
thể kể tới công trình "Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975"(bộ
phận văn học cách mạng) của Phùng Ngọc Kiếm. Tác giả đã chọn quan niệm
nghệ thuật về con người trong truyện ngắn 1945 - 1975 làm đối tượng nghiên
cứu trên cơ sở xác định quan niệm về con người trong ý thức nghệ thuật của
văn học giai đoạn này nói chung. Tác giả đã tập trung làm rõ những cảm nhận
về con người trong truyện ngắn, từ đó đưa ra kết luận: con người sử thi - con
người mang vẻ đẹp lí tưởng của dân tộc và thời đại, sống hết mình với sự
nghiệp chung của cộng đồng, xả thân vì nghĩa lớn... là kiểu nhân vật chủ yếu
của truyện ngắn 1945 – 1975. Tác giả nhấn mạnh đến những thành công chủ
yếu trong nghệ thuật truyện ngắn 1945 - 1975: nghệ thuật miêu tả nhân vật
tập thể, xây dựng chân dung cá nhân điển hình của kiểu con người sử thi;
nghệ thuật tạo tình huống xung đột, dựng bối cảnh (không gian, thời gian) và
sắc vẻ đặc trưng trong giọng điệu, ngôn từ của truyện ngắn giai đoạn này.
Những thành công ấy chứng tỏ: "thành tựu nghệ thuật của truyện ngắn 1945 1975 là phong phú và không thể phủ nhận" [34, 301].
Trong công trình "Phong cách thời đại - nhìn từ một thể loại văn học",
Nguyễn Khắc Sính đã phân tích các biểu hiện của phong cách thời đại ngắn

trình nghiên cứu này: "một đối tượng nghệ thuật chân chính sẽ tham gia vào
những cuộc đối thoại không bao giờ kết thúc" [56, 207].
Bên cạnh những công trình dài hơi lấy truyện ngắn 1945 - 1975 làm đối
tượng nghiên cứu đã có nhiều luận án nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975, trong đó có luận án "Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 -1975" (nhìn từ góc độ thi pháp thể loại) của Nguyễn Thị Bích Thu. Ở
công trình này, tác giả đã xác định và làm rõ hai loại hình cơ bản của truyện
ngắn 1945 - 1975: truyện ngắn trữ tình và truyện ngắn hiện thực.


10
Trên Tạp chí Văn học số 6 năm 1978, nhà nghiên cứu Vương Trí Nhàn
công bố bài viết "Về sự lựa chọn chủ đề và phát triển tính cách trong truyện
ngắn sau cách mạng". Qua những dẫn chứng cụ thể, nhà nghiên cứu chỉ ra
những chủ đề được lặp đi lặp lại ở từng chặng và cách triển khai thể hiện chủ
đề đó. Ở những năm đầu cách mạng (khoảng 1945 - 1948), truyện ngắn tập
trung thể hiện chủ đề "dứt bỏ" - được hiểu là vượt lên trên chết chóc, nhưng
có khi đơn giản chỉ là vượt lên trên cuộc sống phù hoa và cả những thói quen
cũ, cách đánh giá cũ. Bài nghiên cứu của Vương Trí Nhàn tuy có dung lượng
ngắn nhưng đã thâu tóm được những vấn đề cơ bản và cách triển khai những
vấn đề đó trong truyện ngắn 1945 - 1975. Một bài viết khác, cũng đáng chú ý
là "Thử tìm hiểu loại hình các mô-típ chủ đề trong văn học Việt Nam hiện
đại"của Lại Nguyên Ân, đăng trên Tạp chí Văn học số 6, năm 1987. Tác giả
Lại Nguyên Ân đã xác định những mô-típ chủ đề cơ bản của truyện ngắn Việt
Nam từ sau Cách mạng đó là: mô-típ cách mạng - ngày hội - một mô-típ nghệ
thuật được thể hiện khá tập trung ở những sáng tác thơ, văn, kịch ngay sau
cách mạng và đầu cuộc kháng chiến thứ nhất; mô-típ thức tỉnh, giác ngộ - một
mô-típ chủ đề khác khá tiêu biểu của văn học thời kỳ đầu; mô-típ vươn mình,
đổi đời hết sức phổ biến trong nền văn học mới; mô-típ nén tình riêng vì
nghĩa lớn của cách mạng - mô-típ phổ biến trong nhiều sáng tác thơ và văn

những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ,
bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc
hiểu trải rộng, khoảng cách từ lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là
điều mà chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên
thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây.
Theo nghiên cứu của Mark Sadoski - Đại học A&M Texas vàAllan
Paivio - Đại học Western Otario, ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lí


12
thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell. Làn sóng nghiên cứu
về đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào những năm
80, 90 và đầu thế kỉ XXI, vừa phân hóa thành một số dòng lí thuyết nhất định,
vừa bổ sung cho nhau với các tên tuổi như La Berger, Samuel, Rumeihrt,
Ortony, Kintch, Van Dijk, R. C Anderson, Gough, Sadoski, Paivio và Goets...
Nhiều cuốn sách của các tác giả đã trở nên quen thuộc đối với những người
nghiên cứu đọc như: Cẩm nang nghiên cứu đọc của Anderson và Rearson,
Siêu nhận thức và việc đọc hiểu của Garner, Giải mã đọc và thiểu năng đọc
của Gough và Tunner,...Tìm kiếm thông tin trên Internet có thể bắt gặp rất
nhiều trang web mở rộng, phát triển hoặc can thiệp đọc cho nhiều đối tượng
khác nhau. Nhu cầu tổng hợp, đánh giá các nghiên cứu về đọc và quá trình áp
dụng vào thực tiễn ở Mĩ đã dẫn đến sự ra đời của Ban nghiên cứu quốc gia về
đọc vào năm 1997 và những bản báo cáo của họ theo từng năm và theo từng
chủ đề. Có thể thấy, có hàng nghìn các công trình nghiên cứu được triển khai
lí thuyết khá phong phú song có thể quy về ba nội dung lớn. Đó là giải mã
(decoding), hiểu (comprehension) và đáp ứng (response).
Ở Việt Nam cho đến nay, thuật ngữ "đọc hiểu" (reading
comprehension) đã được đưa vào nhà trường hơn một thập kỉ. Thuật ngữ đọc
hiểu cũng như tư tưởng về dạy học đọc hiểu văn bản trong môn văn đã được
bàn đến trong các công trình của các nhà lí luận và phương pháp dạy học văn.

khăn, cách thức vận dụng chiến thuật này vào dạy học truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra đánh giá, tính khả thi của các đề
xuất trong đề tài nghiên cứu.


15
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Khả năng, cách thức và hiệu quả của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc
giao tiếp văn học" vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 ở THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Vấn đề đọc hiểu văn bản, chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" trong
dạy học đọc hiểu văn bản văn chương.
- Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 và hoạt động dạy học
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương
pháp nghiên cứu cơ bản sau:
- Phương pháp tư duy hệ thống:
Nghiên cứu từng nội dung, khía cạnh cụ thể luôn đặt trong mối quan hệ
với những nội dung còn lại của đề tài, tạo nên một chỉnh thể thống nhất, khoa
học cho luận văn.
- Phương pháp tổng hợp lý luận và thực tiễn:
Hệ thống, tổng hợp, vận dụng kiến thức nhằm làm sáng tỏ bản chất
khoa học của giao tiếp văn học và định hướng dạy học phát huy năng lực tự
giác, tích cực, sáng tạo ở người học. Từ đó làm cơ sở cho việc vận dụng chiến
thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.

1.1. Giao tiếp văn học và đặc thù của giao tiếp văn học
1.1.1. Cuộc giao tiếp giữa nhà văn và bạn đọc
Tác phẩm văn chương là đứa con tinh thần của nhà văn, là sự kết tinh
quá trình tư duy nghệ thuật của người cầm bút. Với ý nghĩa đó, TPVC là một
kết tinh của quan hệ xã hội. Ở thời đại nào cũng vậy, TPVC là một bằng
chứng cụ thể, là tấm gương khách quan về tầm vóc tư tưởng và chiều sâu
phản ánh, về trình độ nghệ thuật và tài năng sáng tạo của nhà văn. Đồng thời
qua TPVC, nhà văn gửi trao bức thông điệp nghệ thuật tới bạn đọc.
Một trong những phẩm chất đầu tiên, dễ thấy nhất của các nhà văn chân
chính là một trực giác nhạy bén, là một tâm hồn giàu xúc cảm. Tấm lòng của
họ luôn rộng mở đón nhận những âm vang của đời sống, quan tâm thường
xuyên và sâu sắc đối với tất cả những gì đang xảy ra xung quanh mình, vươn
tới sự đồng cảm, sẻ chia với bao cuộc đời khác. Họ vui cái vui của bao người
khác, đau khổ trước nỗi đau của đồng loại, hân hoan, sung sướng trước những
điều tốt đẹp, phẫn nộ trước oan trái, bất công. Nếu như không có một tâm hồn
giàu cảm xúc thì Hoàng Cầm cũng không thể có bài thơ "Bên kia sông
Đuống". Sinh ra và lớn lên ở vùng quê Kinh Bắc, gắn bó máu thịt với vùng
quê cổ kính này, tình yêu tha thiết với quê hương đã thổi bùng lên ngọn lửa
tình cảm trong lòng nhà thơ. Vào một đêm giữa tháng 4 năm 1948, khi nghe
những thông tin về tình hình giặc đánh phá quê hương ông, bên kia sông
Đuống, Hoàng Cầm xao xuyến, tâm tư chồng chất những nhớ thương, tiếc


18
nuối, xót xa cùng với một niềm căm giận sâu lắng trước những cảnh vật và
con người của quê hương ông bị tàn phá. Và bài thơ "Bên kia sông Đuống"
được viết trong tâm trạng đầy cảm xúc đó. Như vậy, những cảm xúc mạnh mẽ
ấy đòi hỏi phải được bộc lộ và nghệ thuật sẽ góp phần làm giảm nhẹ gánh
nặng của những xúc cảm dồn chứa trong tâm tư. Những ấn tượng, cảm xúc
này nhiều khi sâu nặng đến mức Pauxtốpxki gọi là "những vết khắc trong