BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017



iii
MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn

i

Lời cam đoan

ii

Mục lục

iii

Quy định viết tắt

vi

Danh mục bảng, biểu

vii
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1


19

1.1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục ……………….

19

1.1.1. Chủ đề trong giáo dục …………………………………………

19

1.1.2. Dạy học theo chủ đề …………………………………………..

19

1.2. Truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 …………………………….

23

1.2.1. Truyện và đặc điểm chung của truyện ………………………...

23

1.2.2. Đặc trưng truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 ………………..

26

1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện ……………………………

28



1.4.1.3. Địa bàn khảo sát …………….……………………………….

37

1.4.1.4. Quy mô khảo sát …………………………………………….

37

1.4.1.5. Phương pháp và công cụ khảo sát …………………………...

37

1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng ………………………………...

38

1.4.2.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 19451975 của giáo viên THPT ……………………………………………

38

1.4.2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam
1945-1975 của học sinh ……………………………………………..

41

1.4.3. Đánh giá thực trạng ………………………………………….

45


53

2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam
1945- 1975 …………………………………………………………...
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề truyện Việt Nam

55


v
1945-1975 ……………………………………………………………

55

2.2.2. Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ
đề truyện Việt Nam 1945-1975 …………………………………….

57

2.2.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện “Vợ chồng A Phủ” và
“Rừng xà nu” ………………………………………………………..

57

2.2.2.2. Tổ chức hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu bài “Vợ nhặt” và
"Những đứa con trong gia đình" theo hướng thực hành, rèn luyện kỹ
năng đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945- 1975 ………………..

64


3.5. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ...……………………….

106

3.6. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..

107

3.6.1. Về tinh thần thái độ học tập …………………………………...

107

3.6.2. Kết quả cụ thể …………………………………………………

107

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ………………………………...

110

3.7.1. Tiêu chuẩn đánh giá …………………………………………...

110

3.7.2. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..

112

KẾT LUẬN …………………………………………………………


HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

KT – KN


38

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản
truyện………………………………………………………………....

39

Bảng 2.1: Mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu
truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975……………………...

64

Bảng 2.2: So sánh đánh giá theo chuẩn KT-KN và đánh giá theo
năng lực……………………………………….………………………

77

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra sau chủ đề dạy học ..................................

110

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra năng lực đọc hiểu . .………………….....

112

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra năng lực cảm nhận ……………………...

113



2
tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại. Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT
ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ thông đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục
giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc
Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các
phương pháp dạy học tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày
25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình,
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học;
kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo
mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển". Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương khóa XI cũng nhấn mạnh: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo
quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lục tự học của người học.”
Các chủ trương, kế hoạch của Bộ GD tập trung vào việc phát triển năng
lực người học, thay đổi cách dạy: chuyển từ dạy học theo chương trình định
hướng nội dung (dạy học truyền thống) sang dạy học theo chương trình định
hướng năng lực (dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay). Đồng thời là việc



4
dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành
gắn liền với thực tiễn.
Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong
chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, xây
dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn,
đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo các
phương pháp dạy học tích cực. Bởi vậy dạy học theo chủ đề thể hiện được
những ưu thế nổi bật như tính tích hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát
huy tốt tính tự lực sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện tốt cho học sinh được
rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao. Học sinh sẽ phát triển các năng lực tổng
quát cùng với các kĩ năng làm việc với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ...
Những ưu điểm của dạy học theo chủ đề sẽ góp phần cải thiện thực
trạng dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay, khi mà thực tế
những phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, những kiến thức
GV truyền đạt cho HS có thể rất sâu sắc nhưng đối với người học nó mang
tính hàn lâm, chưa có khả năng vận dụng cao trong thực tiễn đời sống. Vì thế,
dạy học theo chủ đề là hướng đi phù hợp cho GV để tổ chức những giờ học
Ngữ văn thực sự hấp dẫn và có giá trị trong thực tiễn.
1.3. Thực tiễn dạy học văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 bộc lộ
nhiều hạn chế trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh
Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, văn bản truyện Việt
Nam 1945-1975 đang được kết cấu theo hướng đồng tâm. Ở bậc THCS, trong
chương trình Ngữ Văn lớp 9 cũng có một số tác phẩm truyện thuộc giai đoạn
văn học 1945-1975. Những văn bản đó cũng được sắp xếp theo trình tự thời



hiểu văn bản. Tuy nhiên, việc đọc hiểu văn bản nói chung và việc đọc hiểu
trong SGK ngữ văn nói riêng tuy bước đầu đã được các nhà nghiên cứu chú ý
chuyển tải nội dung lí luận vào thực tiễn nhưng còn lúng túng, chưa thực sự
được quan tâm. Với mong muốn học sinh được đào tạo trong thời đại mới
ngày nay phải là những học sinh vừa biết trang bị cho mình kiến thức đầy đủ
nhưng quan trọng hơn là các em phải có kỹ năng, năng lực để có thể đọc, hiểu
và nắm bắt văn bản một cách đầy đủ, nhanh nhạy nhất. Vì trong thực tế nhiều
học sinh không có năng lực đọc hiểu các văn bản khác nhau, các em chưa biết
cách nắm bắt, phân tích và xử lý thông tin. Điều đó dẫn đến sự tụt hậu, kém
hiệu quả trong học tập và làm việc. Đặc biệt trong việc đọc hiểu các tác phẩm
văn chương các em chưa có kỹ năng đọc để hiểu sâu, chưa biết cách trang bị
cho mình kiến thức đọc hiểu về một thể loại để từ đó có thể tự đọc hiểu, phân
tích, cảm nhận bất kỳ một tác phẩm khác nào có cùng thể loại. Vì thế, dạy học
theo chủ đề mà chúng tôi muốn hướng tới với mong muốn sẽ là một hướng đi
triển vọng để đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông
hiện nay theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi xác định đề tài nghiên cứu: "Dạy học
chủ đề truyện Việt Nam 1945-1975 ở trường THPT theo hướng phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh".
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Những nghiên cứu về dạy học văn bản truyện Việt Nam 19451975 ở trường phổ thông
Văn học hiện đại Việt Nam 1945-1975 ra đời gắn với bối cảnh lịch sử:
cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mĩ cùng với công cuộc
xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc. Đây là thời kỳ văn học phát triển
mạnh mẽ với nhiều thành tựu đáng kể ở nhiều thể loại văn học khác nhau,
nhiều hoạt động văn học đa dạng và phong phú phản ánh sinh động sự phát


7
triển của văn học. Văn học thời kỳ này phản ánh hiện thực kháng chiến cũng

nghiên cứu về tác phẩm Vợ nhặt như: Thiết kế mô hình đọc hiểu truyện ngắn Vợ
nhặt của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng; Văn xuôi Kim Lân của nhà nghiên cứu
Lại Nguyên Ân.
Công trình nghiên cứu của tác giả Phan Quốc Thanh ở trường THPT
Hương Khê – Hà Tĩnh với đề tài “Dạy học chủ đề truyện ngắn Việt Nam thời
kì chống Mĩ qua hai tác phẩm “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành và
“Những đứa con trong gia đình” của Nguyễn Thi” đã đề xuất và đưa ra cách
tiếp cận, những PPDH phù hợp với việc dạy học theo chủ đề hiện nay. Ngoài
ra còn có công trình nghiên cứu Dạy học theo chủ đề “Truyện ngắn Việt Nam
thời kỳ chống Mĩ” của nhóm GV Ngữ văn trường THPT Đức Thọ - Hà Tĩnh.
Với chủ đề dạy học này nhóm GV đã đề xuất hướng dạy học các tác phẩm
truyện thời chống Mĩ theo chủ đề từ đó hình thành năng lực đọc hiểu và tiếp
nhận truyện ngắn cho học sinh. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Đinh
“Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm
truyện lớp 12 chương trình cơ bản” đã thể hiện những tìm tòi và hướng đi
mới trong dạy học truyện ngắn lớp 12, nhất là đáp ứng được yêu cầu của việc
đổi mới giáo dục như hiện nay.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Huy Cường ở Đại học Trà Vinh với
đề tài “Sử dụng kênh hình trong dạy truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 ở
trường THPT” đã nghiên cứu thực trạng dạy học truyện ngắn thời kì này và
đề xuất đưa kênh hình vào giảng dạy thể loại truyện Việt Nam 1945-1975
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Tác giả Kiều Thị Hà trong luận văn Thạc sĩ
của mình với đề tài “Dạy học tác phẩm Vợ nhặt của Kim Lân ở trường THPT
theo đặc trưng thể loại” (ĐH Sư phạm TP HCM, 2005) cũng đưa ra hướng
nghiên cứu về dạy học tác phẩm truyện 1945-1975 theo đặc trưng thể loại.


9
Các công trình nghiên cứu như đã nói ở trên đã đề cập đến những vấn
đề cốt lõi, liên quan đến vấn đề nghiên cứu, giảng dạy văn bản truyện Việt

văn số 5555/ BGDĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 của Bộ GD&ĐT hướng dẫn
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lý các hoạt động chuyên môn của các trường phổ thông đã đưa ra năm
bước xây dựng chủ đề dạy học theo hướng nghiên cứu bài học.
Tài liệu tập huấn hướng dẫn giáo viên xây dựng chủ đề dạy học của Bộ
GD&ĐT tháng 4 năm 2016 có đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng các chủ đề
dạy học, trong đó nhóm tác giả biên soạn cũng đã chỉ ra ưu thế của dạy học
chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay và quy trình
xây dựng một chủ đề dạy học. Bên cạnh đó trong bài viết "Một số vấn đề xây
dựng chuyên đề học tập ở trường THPT trong chương trình giáo dục phổ
thông mới" đăng trên tạp chí Giáo dục số 126, tháng 3 năm 2016 của Nguyễn
Thị Hồng Vân cũng đưa ra quan niệm về dạy học theo chuyên đề một cách hệ
thống hơn cả. Người viết đi từ khái niệm, mục tiêu, đặc điểm cho đến quy
trình dạy học theo chuyên đề như thế nào để đạt hiệu quả.
Trong Kỉ yếu hội thảo đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục định
hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 có đề xuất
Xây dựng chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong đó có đề cập đến việc thiết kế nội dung dạy học và các hoạt động
giáo dục theo chủ đề.
Trên một số trang báo hay trang Web của các nhà trường cũng đề cập
đến dạy học theo chủ đề thông qua các luận văn, sáng kiến kinh nghiệm của
GV, các chủ đề liên môn, chủ đề tích hợp... Bài viết trên Báo điện tử Giáo dục
và Thời đại của nhà báo Hải Bình ghi lại từ tài liệu tập huấn GV của Bộ
GD&ĐT với tiêu đề Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học đã đưa ra các
bước thiết kế một chuyên đề dạy học dựa trên các bước tổ chức dạy học giải


11
quyết vấn đề. Các chuyên đề, sáng kiến kinh nghiệm của GV hoặc của tổ bộ
môn trong nhà trường như: Vận dụng kiến thức liên môn, chủ đề tích hợp

nhận thức (the congnitive). Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễ hiểu
nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cách phân loại của Weirnert
(2001) với chín cách tiếp cận đối với năng lực. Đó là: khả năng nhận thức
chung, các kĩ năng nhận thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô
hình năng lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ, các
khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực hành động, các năng
lực cốt lõi và các siêu năng lực.
Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định nghĩa khác
nhau. Theo Rychen và Salganik nhiều nhà nghiên cứu đã nhận thấy chưa có
sự minh bạch và thống nhất trong các định nghĩa về năng lực, đặc biệt việc
phân biệt nó với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất. Hay
trong một số trường hợp, năng lực còn được sử dụng bằng thuật ngữ
"literacy" khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong kì đánh giá quy mộ rộng
PISA. Trong sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý
là công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and
Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation) - một dự
án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, được văn phòng thống
kê Liên bang Thụy Sĩ dẫn đầu với sự hợp tác của Bộ Giáo dục và đào tạo Hoa
Kì và sự hỗ trợ của Cơ quan thống kê Quốc gia Canada. Dự án được tiến hành
nhằm cung cấp những nền tảng lí thuyết chắc chắn giúp nhận thức về hệ
thống trong bối cảnh xã hội mới. Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và
hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung
tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục. Có thể lược thuật và


13
phân tích một số nội dung chính đáng chú ý về năng lực được tổng kết trong
các văn bản báo cáo của dự án và đã được xuất bản thành sách như sau:
Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng - cách tiếp cận mà gọi
theo quan điểm của Weinert là "chủ nghĩa nhận thức thực dụng". Theo đó,

thể kể đến một vài luận án bắt đầu quan tâm đến vấn đề đọc hiểu đã được bảo
vệ thành công như: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở
Trung học phổ thông của Nguyễn Thanh Bình, Lí thuyết ngôn ngữ học văn
bản với việc dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở Trung học cơ sở của Trịnh
Thị Lan.
Với tác giả Phạm Thị Thu Hiền, trong công trình nghiên cứu luận án
tiến sĩ của mình đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những công
trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới. Theo tác giả: Tất
cả các công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc hiểu. Chẳng hạn,
Steven Stahl và Jeanne S.Chall trong bài Hoạt động đọc đã cho rằng "mục
đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để đánh
giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó" 17 . Ở Mỹ, lý thuyết đọc hiểu
đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến THPT.
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Vân năng lực đọc hiểu sẽ bao
gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:
. Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt
truyện, ý tưởng, thông điệp...
. Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của văn bản, từ văn bản.
. Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện
trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân.
. Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong
văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống.


16
Như vậy các công trình nghiên cứu về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
văn học đã đưa ra nhiều góc nhìn, cách đánh giá về năng lực đọc hiểu văn
học. Những nghiên cứu đó chính là cơ sở để người viết luận văn triển khai
việc dạy học chủ đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh.