LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số và tài liệu
trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong
bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2017
Tác giả luận văn

Vi Thị Huệ

ii


LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu
trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo khoa Địa lí –
trường Đại học Sư phạm đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu các trường THCS Tân Cương, Trường THCS
Đồng Quang các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trong trường mà tôi tiến
hành thực nghiệm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn tới thầy giáo PGS. TS
Trần Viết Khanh, người thầy đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và trực tiếp hướng
dẫn cũng như đã hết lòng động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình nghiên cứu, tìm tòi tài liệu và viết luận văn.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, người thân
đã động viên giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song khó tránh khỏi những hạn
chế thiếu sót. Kính mong Quý thầy, cô giáo và những người quan tâm đóng góp ý

DUNG.....................................................................................................
... 13
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ
KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI TRONG
MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI ....................................... 13
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 13
1.1.1. Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản.......................................................... 13
1.1.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .............................................................. 21
1.3.1. Khái niệm mô hình trường học mới ......................................................... 33
1.4.1. Tổ chức lớp học trong mô hình trường học mới ...................................... 34
2.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 40
2.2.1. Thực trạng học tập các môn khoa học xã hội ở trường THCS ................ 40

ii


2.2.2. Khảo sát thực trạng học tập nội dung môn Địa lí ở một số trường THCS
học theo mô hình truyền thống và theo mô hình trường học mới...................... 42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1..................................................................................... 47
CHƯƠNG 2. CẤU TRÚC, NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI
LỚP 6 VÀ VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG
DẠY NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI LỚP 6 Ở MÔ HÌNH
TRƯỜNG HỌC MỚI......................... 49
2.1. Cấu trúc nội dung Địa lí trong môn khoa học xã hội ở mô hình trường học
mới...................................................................................................................... 49
2.2. Vị trí, đặc điểm, mục tiêu và phương pháp dạy nội dung Địa lí trong môn
khoa học xã hội .................................................................................................. 56
2.2.1. Vị trí ......................................................................................................... 56
2.2.2. Đặc điểm .................................................................................................. 56
2.2.3. Mục tiêu.................................................................................................... 57

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................
102
TÀI
LIỆU
THAM
............................................................................. 105
PHỤ LỤC

ii

KHẢO


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

: Ban Giám hiệu

CĐ CT

: Cao đẳng

CTHĐTQ

: Chủ tịch

CNTT

: Chủ tịch hội đồng tự quản

: Học sinh

PPDH

: Khoa học xã hội

PCT TN
THCS
TP

: Kĩ năng
: Kĩ thuật
: Kĩ thuật dạy học
: Phương pháp dạy học
: Phó chủ tịch
: Thực nghiệm
: Trung học cơ sở
: Thành phố

SGK

: Sách giáo khoa

iiv

v


DANH MỤC HÌNH


vii
ii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề
tài
Mô hình trường học mới khởi nguồn từ Côlômbia từ những năm 19952000 để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn, theo nguyên
tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của
mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào
tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh
giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học…
Năm học 2014-2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã chỉ đạo thí điểm
triển khai thực hiện mô hình trường học mới ở 6 tỉnh với 48 lớp 6 của 24 trường
THCS tham gia. Trong quá trình triển khai, Bộ GD&ĐT đã xác định một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trung học là tiếp tục thực nghiệm mô
hình trường học mới cấp THCS đối với lớp 7 ở những trường đã triển khai từ
năm học trước và mở rộng mô hình trường học mới đối với lớp 6. Tại Thái Nguyên
đã có 16 trường THCS của 9 địa phương trong tỉnh với 43 lớp, 1.368 học sinh
(HS) lớp 6 học. Để triển khai hiệu quả mô hình này, ngay từ đầu tháng
7-2015, Sở GD & ĐT đã cử cán bộ, giáo viên các nhà trường dạy theo mô hình
trường học mới tham gia các lớp tập huấn của Bộ GD&ĐT, do Sở GD&ĐT tổ chức.
Các phòng GD&ĐT đã chỉ đạo các nhà trường tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo
viên học hỏi tại các trường tiểu học trên địa bàn để nắm vững tính liên thông
giữa chương trình cấp tiểu học và cấp THCS, rút kinh nghiệm về hình thức tổ
chức hoạt động dạy - học ở các trường thực hiện mô hình này.
Năm học 2015-2016 trường THCS Tân Cương thành phố Thái Nguyên là
một trong ba trường triển khai thí điểm mô hình trường học mới, mặc dù điều kiện
cơ sở vật chất còn khó khăn nhưng tập thể giáo viên cùng các em HS luôn nỗ lực
thực hiện và đạt được thành tích cao trong năm học. Tháng 12 năm 2015,

triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người
học như “động não”, khăn trải bàn”, “3 lần 3”, “ ủng hộ và phản đối”..“các mảnh
ghép”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”...
Trong quá trình dạy học theo mô hình trường học mới ngoài việc áp dụng
các phương pháp truyền thống giáo viên phải luôn đổi mới phương pháp dạy
học. Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới, các phương pháp dạy học mới dựa trên
quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của người
học, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi. Với
phương pháp giảng dạy mới “lấy người học làm trung tâm” người thầy tạo cho

2


học sinh một không khí học tập sôi nổi, kích thích được tính chủ động và sáng
tạo của học sinh.
Trong văn kiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 – 2020 (dự
thảo lần thứ 14) về định hướng phát triển giáo dục (GD), các mục tiêu chiến
lược giai đoạn 2009 – 2020 trong giải pháp “Đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục”, có
nội dung như sau:
Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến
quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo
viên...Xây dựng lại những tài liệu đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết
quả học tập cho các giáo viên từ mầm non đến giáo dục nghề nghiệp và đại học.
Tăng cường thanh tra về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá. Đảm bảo
đến năm 2020 có 100% giáo viên, giảng viên từ mầm non đến đại học được
đánh giá là áp dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học mới.[11]
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích

học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống,
giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy
theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống.
Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp
truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên
nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ
dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực
hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Phương pháp dạy học truyền thống thành 3 nhóm (nhóm các phương pháp
dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành)
thì về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành "tích cực" hơn các
phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là "tích cực" hơn các
phương pháp dùng lời.
Trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy, lời của trò, lời của
sách) thì "lời" đóng vai trò là "nguồn" tri thức chủ yếu, đặc biệt quan trọng là lời
thầy. Trong nhóm các phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là
"nguồn" chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. Trong nhóm các phương pháp thực

4


hành, HS được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự hướng dẫn của GV, tự
lực khám phá tri thức mới.
Nhóm dùng lời

Nhóm trực quan

Nhóm thực hành

 Phương pháp dạy học gợi mở -

đạt một khối lượng kiến thức lớn trong một khoảng thời gian ngắn, GV hoàn
toàn chủ động trong giờ giảng của mình, không gặp khó khăn trở ngại đối với
những vấn đề có thể nảy sinh trên lớp, HS tiếp thu được nhiều kiến thức khi họ
nhận được càng nhiều thông tin từ giáo viên. Giáo viên là người hoàn toàn chủ
động quyết định nội dung bài giảng, giảm bớt những khó khăn, thời gian cho
giáo viên trong việc chuẩn bị, chỉ cần chuẩn bị bài giảng thuyết trình một lần có
thể sử dụng để giảng dạy trong nhiều lần.
Tuy nhiên, trái ngược lại với các nhận định trên đây, điều mà tất cả các giáo
viên dễ dàng nhận thấy khi đứng lớp đó là nếu thuyết trình trong một khoảng thời
gian dài thì hầu hết học sinh đều mệt mỏi khi phải ngồi lắng nghe mà không được
chủ động tham gia vào bài giảng. Mặc dù các giáo viên hoàn toàn chủ động về
thời gian và nội dung giảng dạy, nhưng giáo viên cũng vẫn rất mệt mỏi như sinh
viên. Mặt khác, chỉ có mỗi giáo viên là người trình bày, nên dường như giáo viên là
người chịu trách nhiệm duy nhất về thành công và chất lượng bài giảng. Điều này
không thể khuyến khích học sinh tích cực học tập và có tâm lý ỷ lại vào giáo viên.
Trong thực tế, rất nhiều học sinh không thể nhớ được hết những gì mà giáo viên

5


trình bày và thậm chí còn nhớ rất ít. Hơn nữa, việc học sinh ghi nhớ những kiến
thức mà giáo viên truyền đạt trên lớp không đồng nghĩa với việc học sinh hiểu và
có thể vận dụng được trong thực tế. Bên cạnh đó, vì học sinh ít có cơ hội để chia
sẻ, đóng góp những kiến thức và kinh nghiệm của mình nên giáo viên đôi khi sẽ
trình bày lại những kiến thức mà học sinh đã biết rồi hoặc không cần thiết.
Ngoài ra, giáo viên không thể thu nhận được ý kiến phản hồi từ học sinh nên họ
cũng không thể biết được những nội dung nào mà học sinh đã hiểu, chưa hiểu và
những nội dung nào cần thiết phải điều chỉnh lại. [5]
Hiện nay nghành giáo dục của nước ta đang kêu gọi và thực hiện đổi mới
phương pháp giảng dạy trong giáo dục đào tạo. Điều này không có nghĩa là loại

hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trò. Ưu điểm của
PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề
thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương
pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ
chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ không hệ
thống và logic. Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, học
sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý
kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường
trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng
giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò.
Cũng bởi PPDH tích cực tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những yêu
cầu cao như vậy, nên thực trạng công tác dạy học trong các nhà trường ở các
cấp, các bậc học hiện nay còn không ít giáo viên dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo
lối diễn giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học.
Nguyên nhân của tình trạng này là do: cơ sở vật chất, phương tiện dạy và
học ở các đơn vị còn rất thiếu thốn, do học sinh chưa chăm đều, số đông chưa
chuẩn bị bài trước khi đến lớp, do bản thân người giáo viên thiếu năng động, học
hỏi, chậm đổi mới, do các nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến
PPDH.
Để khắc phục tình trạng này, cần có sự phối hợp đồng bộ: tăng cường cơ
sở vật chất, đổi mới và tăng thêm các trang thiết bị phục vụ dạy và học hiện đại
trong các nhà trường, chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, tăng cường hoạt động tích
cực của chủ thể học sinh, đẩy mạnh hơn nữa công tác xã hội hoá giáo dục.
Mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại cũng đều có những đặc điểm, ưu thế
và nhược điểm riêng. Không có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh,
không có PPDH nào là chìa khoá vạn năng. Việc nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng
đặc điểm bộ môn và đối tượng người học để có sự phối kết hợp đa dạng các
PPDH là việc cần làm ngay của mỗi giáo viên để nâng cao chất lượng GD -

7

cụ thể từng kĩ thuật dạy học và vai trò của chúng trong việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh.

8


Trong dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông, có nhiều nhà giáo dục địa lí
hiện đại của Hoa Kì và Anh như: David Lambert và David Balderstone, Clark,
Gordon, Wareham, Terry, Smith.P, Robinson.P,… trong các tác phẩm và tạp chí
như “Leaning to teach geogpaphy in the Secondary School”, “Teaching
Geography”, “Teaching and Learning Geography”….Các tác giả cho rằng dạy học
theo nhóm, nhất là theo nhóm nhỏ là một trong những chiến lược đối với việc
nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí, khi là đối tượng nhận thức địa lí có “tính
không gian”, “tính thời gian”, và “có mối liên hệ tương tác” với nhau và các sự
vật hiện tượng của môi trường xung quanh. Các nhà nghiên cứu đã đề cao vai trò
của dạy học theo nhóm trong quá trình giúp HS có cơ hội để phát triển năng lực
giao tiếp, hợp tác, tìm kiếm sự đồng thuận, lựa chọn, trình bày các ý tưởng,
đánh giá các quan điểm địa lí về nơi chốn để khám phá tri thức, phát triển vốn
từ, giải thích các hiện tượng địa lí .
3. Mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1 Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào
giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học
mới, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở nhà trường phổ
thông và đạt các mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã
hội lớp 6 ở mô hình trường học mới.
- Tìm hiểu về quy trình vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng

chiếm lĩnh khoa học.
+ Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng lại
các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp.
Các hình thức tổ chức dạy học được sử dụng nhiều nhất là tự học, học theo nhóm,
trò chơi đóng vai, hoạt động thực tiễn, tham quan… Các phương pháp dạy học
được sử dụng nhiều nhất là phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại, tranh luận,
nghiên cứu tài liệu… Có thể khẳng định rằng: Dạy học “lấy người học làm trung
tâm” có tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự
học làm chính…

10


- Quan điểm công nghệ dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
+ Phát triển năng lực nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì
đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, phải thực hiện chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối“ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần
bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
+ Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học của học
sinh (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở
đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn
lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn
học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự

6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học Sư
phạm, giáo viên THCS vận dụng trong quá trình dạy học môn khoa học xã hội
trong mô hình trường học mới.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, đề tài được trình bày theo kết quả nghiên
cứu đã đạt được gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số kĩ thuật
trong dạy học tích cực vào dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học – Xã hội lớp
6 ở mô hình trường học mới.
Chương 2: Cấu trúc nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 và vận
dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã
hội ở mô hình trường học mới.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ
KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI TRONG
MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản
1.1.1.1 . Tính tích cực
Luật Giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải


phải được biến đổi, được vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau để
cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân.
Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính tích
cực là biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động. Đó hính là
những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dưỡng trong quá
trình dạy học. Còn mặt tự giác thể hiện ở óc quan sát, hành vi phê phán,
nhận xét trong tư duy khoa học. Đây là trạng thái tâm lí tích cực có mục đích và
đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy. GV có
thể căn cứ vào những biểu hiện sau (theo các cấp độ từ thấp lên cao) để phát
hiện tính tích cực của HS:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép…
- Tốc độ học tập nhanh.
- Ghi nhớ những điều đã học.
- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học.
- Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập được giao.
- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc được thầy giao.
- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập.
- Biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Tính tích cực có liên quan đến nhiều phẩm chất và hoạt động tâm lý nhận
thức của con người. Cụ thể là động cơ tạo ra hứng thú, hứng thú lại là tiền đề

14


của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính


15


Theo

(Dewey, Schools of Tomorrow 1915: 74) “Giáo viên và sách giáo

trình không còn là những người hướng dẫn duy nhất: tay, mắt, tai, và thực tế
toàn bộ cơ thể, đều trở thành nguồn thông tin, trong khi giáo viên và sách giáo
trình tương ứng trở thành người khởi động và kiểm định. Không có cuốn sách
hoặc bản đồ nào là một sự thay thế cho trải nghiệm cá nhân, họ không thể chiếm
chỗ của cuộc hành trình thực tế ” .[17]
Dewey nhấn mạnh những trải nghiệm của học sinh, sinh viên được lặp lại
trong tư duy phản biện hiện đại về giáo dục đại học. Chickering và Gamson
trong “7 nguyên tắc thực hành tốt trong Đại học Giáo dục” nhấn mạnh nghiên
cứu cho thấy rằng việc học của học sinh được thực hiện thông qua việc tham gia
vào quá trình học tập: “Học tập không dành cho khán giả. học sinh sẽ không học
được nhiều khi chỉ ngồi trong lớp và nghe giảng viên giảng bài, học thuộc lòng bài
tập và trả lời câu hỏi. Họ phải nói về những gì họ đang học, viết về nó, liên hệ
nó với những trải nghiệm trong quá khứ và áp dụng nó vào cuộc sống hàng ngày
của chính họ”.[17]
Bransford và các đồng nghiệp của ông đã liên kết học tập chủ động với
các khái niệm về siêu nhận thức (metacognition). Siêu nhận thức đề cập đến khả
năng của con người khi dự đoán và theo dõi việc học của chính mình. “Thực
hành giảng dạy phù hợp với một hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập
bao gồm những thực hành tập trung tạo ý nghĩa, tự đánh giá, và phản tỉnh về
những việc đã làm và những điều cần cải thiện. Thực tế này đã được chứng
minh là sẽ làm tăng mức độ chuyển việc học tập của sinh viên thành những thiết
lập và sự kiện mới “(Bransford, et al, How People Learn 2003: 12). [17]

cũng sẽ bắt đầu trao đổi những thông tin phản hồi có ý nghĩa trong làm việc
nhóm. Hướng tiếp cận này phục vụ một mục đích kép: sinh viên đạt được nhiều
kỹ năng và sự tự tin và bạn có được một lớp học với các trợ giảng có thể giúp
nhau học. Đến cuối khóa học, một trong số họ có thể được kết quả ở mức cao
đáng ngạc nhiên “(Felder and Brent,1996). [20]

17