BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT

XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh
2. PGS.TS Nguyễn Văn Phán

HÀ NỘI - 2018

sư phạm................................................................................................... 15
1.1.6. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu.................................................... 16
1.2. Lý luận về tổ chức biết học hỏi..............................................................17
1.2.1. Khái niệm tổ chức biết học hỏi................................................................17
1.2.2. Mô hình tổ chức biết học hỏi...................................................................20
1.3. Lý luận về tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm.........27
1.3.1. Tổ chức biết học hỏi ở nhà trường.......................................................... 27
1.3.2. Tổ chức biết học hỏi ở trường đại học sư phạm......................................29
1.4. Một số vấn đề lý luận về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trƣờng đại
học sƣ phạm...................................................................................................46
1.4.1. Khái niệm xây dựng tổ chức biết học hỏi................................................46
1.4.2. Chủ thể xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm .. 47
1.4.3. Nội dung xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học
sư phạm................................................................................................... 48


1.4.4. Con đường xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư
phạm 52
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trƣờng
đại học sƣ phạm.............................................................................................56
1.6. Mô hình nghiên cứu của luận án...........................................................58
Kết luận chƣơng 1.........................................................................................59
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC
HỎI Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM.........................................61
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát......................................................................61
2.1.1. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội..................................................61
2.1.2. Trường Đại học Sư phạm Huế.......................................................61
2.1.3. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh......................62
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng xây dựng tổ chức biết học học ở các trƣờng
Đại học Sƣ phạm...........................................................................................63

đại học sƣ phạm hiện nay...........................................................................103
2.6.1. Mặt mạnh.....................................................................................104
2.6.2. Mặt hạn chế................................................................................. 105
2.6.3. Nguyên nhân thực trạng.............................................................. 105
Kết luận chƣơng 2.......................................................................................107
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM................................................... 109
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp.......................................................109
3.2.1. Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi đảm bảo tính
hệ thống, toàn diện................................................................................ 109
3.2.2. Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi gắn với hiện thực sinh
động của mỗi nhà trường.......................................................................109
3.2.3. Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm hướng tới
nâng cao chất lượng đào tạo..................................................................110
3.2. Các biện pháp đề xuất..........................................................................110
3.2.1. Khuyến khích sự tham gia của cán bộ, giảng viên và các bên liên quan vào
quá trình xây dựng tầm nhìn của nhà trường và của các khoa.................110
3.2.2. Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để thúc đẩy
sự phát triển của nhà trường, của khoa..................................................115


3.2.3. Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của
tất cả cán bộ, giảng viên........................................................................ 119
3.2.4. Xây dựng môi trường học thuật cởi mở, khuyến khích đổi mới, sáng
tạo

124

3.2.5. Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vật chất
để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với cán bộ, giảng viên..........127

ĐH

Đại học

ĐHSP

Đại học sư phạm

GV

Giảng viên

NT

Nhà trường

SV

Sinh viên

TCBHH

Tổ chức biết học hỏi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Độ tin cậy của thang đo (Reliability Statistics).......................... 65



Đánh giá của GV về biểu hiện sự gắn kết của trường sư
phạm với trường phổ thông và xã hội.........................................79

Bảng 2.9.

Đánh giá của GV về quyền tự chủ và việc phát huy vai trò
của CB, GV.................................................................................81

Bảng 2.10. Tổng hợp về mức độ biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP. 82
Bảng 2.11. Phân tích tương quan giữa các đặc điểm của TCBHH ở các
trường ĐHSP...............................................................................84
Bảng 2.12. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân của
chủ thể quản lý cấp khoa.............................................................86
Bảng 2.13. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân của
chủ thể quản lý cấp trường..........................................................87
Bảng 2.14. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm của chủ
thể quản lý khoa..........................................................................88
Bảng 2.15. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm của chủ
thể quản lý cấp trường................................................................ 89


Bảng 2.16. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống của
của chủ thể quản lý cấp khoa......................................................90
Bảng 2.17. Thực trạng tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống của
chủ thể quản lý cấp trường..........................................................91
Bảng 2.18. So sánh thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các
trường ĐHSP ở cấp khoa............................................................ 92
Bảng 2.19. So sánh thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP
của chủ thể quản lý cấp trường................................................... 94

Biểu đồ 2.1: Đánh giá của CB, GV về việc học tập, phát triển chuyên
môn nghiệp vụ..........................................................................70
Biểu đồ 2.2: Đánh giá của CB, GV về sự đổi mới, sáng tạo.........................72
Biểu đồ 2.3: Đánh giá của GV về sự hợp tác trong giảng dạy và nghiên cứu. 74
Biểu đồ 2.4: Đánh giá của CB,GV về hoạt động sáng tạo và quản lý tri
thức trong NT...........................................................................76
Biểu đồ 2.5: Đánh giá của CB,GV về tầm nhìn của NT...............................77
Biểu đồ 2.6: Đánh giá của GV về biểu hiện sự gắn kết giữa trường sư
phạm với NT phổ thông và xã hội............................................79
Biểu đồ 2.7: Đánh giá của GV về quyền tự chủ và việc phát huy vai trò
của CB, GV.............................................................................. 81
Biểu đồ 2.8: Biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP.............................83
Biểu đồ 2.9: Biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp khoa của 3 trường ĐHSP...93
Biểu đồ 2.10: Biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp trường của 3 trường ĐHSP 94
Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lý cấp khoa........132
Biểu đồ 3.2: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lý cấp trường.....133


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình hệ thống TCBHH............................................................23
Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu.......................................................................59
Hình 2.1: Quy trình xử lý dữ liệu.................................................................. 64
Hình 2.2: Các nhân tố của thang đo biểu hiện của TCBHH ở các
trường ĐHSP.................................................................................66
Hình 2.3: Các nhân tố của thang đo biện pháp xây dựng TCBHH ở
các trường ĐHSP.......................................................................... 67
Hình 3.1: Các mức độ của phát triển tầm nhìn trong trường ĐHSP............112
Hình 3.2: Các mức độ hợp tác đối với trường ĐHSP..................................117

chức biết học hỏi, NT sẽ có chiến lược phát triển rõ ràng, có sự gắn kết chặt
chẽ với cộng đồng, liên tục đổi mới về mặt tổ chức, quản lý cũng như hoạt
động dạy học và giáo dục để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
TCBHH tạo ra cho các NT một môi trường học tập hợp tác, chia sẻ và đối


thoại cởi mở để phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho cán bộ giáo viên và
không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của NT. Chính vì vậy,
các NT, trong đó có các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), được khuyến nghị
cần phải trở thành TCBHH.
Trường ĐHSP là cơ sở đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cho các
cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia. Vai trò, sứ mệnh của
các trường ĐHSP luôn gắn liền với định hướng phát triển của hệ thống giáo
dục quốc dân trong từng giai đoạn cụ thể. Hiện nay, giáo dục Việt Nam hiện
nay đang tiến hành những đổi mới mạnh mẽ và toàn diện theo tinh thần Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW): “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [2]. Với vai trò và sứ mệnh của
mình, các trường ĐHSP phải là những tổ chức dẫn đầu trong việc học tập để
phục vụ cho việc đào tạo đội ngũ giáo viên có năng lực chuyên môn nghiệp
vụ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và yêu cầu ngày càng cao của xã hội
hiện đại. Đồng thời, các trường ĐHSP phải luôn đổi mới mạnh mẽ, không
ngừng nâng cao chất lượng để khẳng định vai trò tiên phong trong việc dẫn
dắt sự phát triển của hệ thống giáo dục nước nhà.
Trên thực tế, thế kỉ XXI là thế kỉ của hội nhập, khoa học và công nghệ
với sự cạnh tranh diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội và trên
phạm vi toàn cầu. Hội nhập và toàn cầu hóa không dừng lại ở lĩnh vực kinh
tế mà còn tác động trực tiếp đến giáo dục, các trường ĐHSP đứng trước yêu
cầu phải đào tạo ra những giáo viên có thể làm việc trong môi trường toàn

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Lý luận về tổ chức biết học hỏi và xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các
trường đại học sư phạm.


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Xây dựng cơ sở lý luận về xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP.
2) Khảo sát, đánh giá thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay.
3) Đề xuất các biện pháp quản lý để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- TCBHH ở các trường ĐHSP có đặc điểm gì khác biệt so với TCBHH ở các
loại hình tổ chức khác?
- Biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay ở mức độ nào?
- Thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay như thế nào?
- Cần sử dụng những biện pháp quản lý nào để xây dựng TCBHH ở các trường
ĐHSP hiện nay?
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng TCBHH có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và nghiên cứu khoa học của các trường ĐHSP.
Các biểu hiện của TCBHH có liên quan chặt chẽ với việc thực hiện các biện
pháp xây dựng TCBHH trong nhà trường. Nếu đánh giá được thực trạng và
chỉ ra được mối tương quan giữa mức độ các biểu hiện của TCBHH với các
biện pháp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay thì sẽ đề xuất được
các biện pháp quản lý hiệu quả để xây dựng trường ĐHSP thành TCBHH, đáp
ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục và yêu cầu của thời kì hội nhập.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: nghiên cứu biểu hiện của TCBHH ở các
trường ĐHSP và biện pháp quản lý xây dựng TCBHH của các chủ thể quản lý
NT, bao gồm: Hiệu trưởng, Trưởng khoa và Trưởng bộ môn.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: tại Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP


8.2. Phương pháp nghiên cứu
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu tài liệu về kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng
TCBHH.
+ Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chính sách, pháp luật của Nhà
nước, các sách, báo, tạp chí, tài liệu có liên quan đến đề tài.
+ Đọc, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu để xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài.
8.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: Để đánh giá được thực trạng
các biểu hiện của TCBHH và thực trạng các biện pháp xây dựng TCBHH, tác
giả thiết kế bộ phiếu hỏi dành cho: CB quản lí NT (Hiệu trưởng, Trưởng khoa,
Trưởng các phòng ban; Trưởng bộ môn); GV, chuyên viên và SV.
+ Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập đến mức tối đa thông tin về
vấn đề nghiên cứu để tìm hiểu sâu về nội dung nghiên cứu thông qua phỏng
vấn Trưởng khoa, Trưởng bộ môn và một số GV của các trường ĐHSP.
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: thu thập những phát
biểu, báo cáo tổng kết, thông điệp… của trưởng khoa, hiệu trưởng với tính
chất là những sản phẩm đặc thù trong hoạt động của CB quản lý NT.
+ Phương pháp chuyên gia: phương pháp này được sử dụng để thu thập
các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý giáo dục, nghiên cứu về
quản lý NT, văn hóa NT.
8.2.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê nhằm xử lý và phân tích các số liệu,
thông tin đã thu thập được từ khảo sát, có sự hỗ trợ của phần mềm phân tích và
xử lý số liệu SPSS đối với các kết quả định lượng và phần mềm NVIVO để xử
lý các kết quả định tính thu được từ các câu hỏi mở, từ các kết quả phỏng vấn.



TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trường đại học
Văn hóa tổ chức (organization culture) được các nhà nghiên cứu đặc biệt
quan tâm đến từ nửa sau thế kỉ XX với các hướng nghiên cứu cơ bản sau đây:
Thứ nhất, nghiên cứu về các tầng bậc của văn hóa tổ chức với các tác
giả tiêu biểu như E.H Schein (2004) [109], Frank Gonzales (1978) [78], Clive
Dimmock, (2005) [71], Braithwaite J.(2010) [59]… Các nghiên cứu có xu
hướng chia các cấp độ của văn hóa tổ chức theo mức độ của khả năng quan
sát, đánh giá, theo đó có những yếu tố hữu hình, dễ quan sát (bề nổi) và
những yếu tố khó quan sát là những giá trị tiềm ẩn bên trong tổ chức (bề sâu).
Thứ hai, nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức và xây dựng
công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức với các tác giả tiêu biểu: Gerard
Hendrick Hofstede [81], Cameron & Quinn (1999) [63], E.H Schein (2004)
[109], Dimmock C và Walker A (2005) [71],… Khung giá trị mà Quinn và
Cameron đưa ra là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá văn hóa tổ chức
(OCAI). Bộ công cụ này được áp dụng vào đánh giá văn hóa tổ chức thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có NT. Tiêu biểu như các nghiên cứu của
Barbara Fralinger and Valerie Olson (2007); Berkemeyer, Robin Junker,
Wilfried Bos & Kathrin Müthing (2015); Yaakob Daud, Arumugam Raman,
Yahya Don, Mohd Sofian O. F (2015); Sabine Kurz, Helmut Ittner & Norbert
Landwehr (2016) [73], [57], [66], [89]… Ở Việt Nam, tác giả Lê Thị Ngọc
Thúy trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý NT tiểu học theo hướng tiếp
cận văn hóa tổ chức đã xây dựng bộ công cụ để khảo sát văn hóa NT tiểu học


tập trung vào 3 thành tố cơ bản của văn hóa NT đó là văn hóa quản lí, văn hóa
học tập và văn hóa giảng dạy [41].
Thứ ba, nghiên cứu văn hóa NT ở các trường ĐH với các tác tác giả:
Deal và Kennedy (1982); Cameron và Freeman (1991); Sporn (1996) …

làm chủ bản thân (personal mastery), mô hình tinh thần (mental models), chia
sẻ tầm nhìn (shared vision) và học nhóm (team learning) [111], [113].
Chris Argyris (1994) cho rằng, TCBHH là quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề [51]. Pedler và các cộng sự (1992) nhấn mạnh đến việc học tập
của toàn bộ tổ chức trong TCBHH [100]. Shana Ratner cho rằng, thay đổi
trong quan niệm về học tập là nguồn gốc của một loạt những sự thay đổi trong
các vấn đề học tập tích cực, học tập hợp tác và TCBHH [102].
Tác giả John P.Kotter (1996) trong cuốn “Dẫn dắt sự thay đổi” đã phác
thảo mô hình của tổ chức trong tương lai với các đặc trưng: cảm nhận kiến
định về tính cấp bách; tinh thần làm việc nhóm của cấp trên; có những người
có thể tạo ra và truyền đạt tầm nhìn; trao quyền trên diện rộng; trao quyền
quản lý cho những nhóm có hiệu quả công việc ngắn hạn xuất sắc; không có
sự phụ thuộc không cần thiết; có một nền văn hóa tổ chức dễ dạng hòa nhập.
Để một tổ chức có thể thay đổi theo mô hình lý tưởng như trên, hai yếu tố
quyết định là sự lãnh đạo và tinh thần học hỏi: mọi thành viên đều phải có khả
năng lãnh đạo và tinh thần học hỏi và lãnh đạo phải là người cam kết học hỏi;
trao quyền và huấn luyện để các thành viên trở thành những nhà lãnh đạo
trong tổ chức [21].
Theo William J. Rothwell, để xây dựng TCBHH quan trọng nhất là phải
tạo ra được bầu không khí học tập trong tổ chức. Để tạo ra môi trường như vậy,
Rothwell cho rằng lãnh đạo công ty đầu tiên phải cam kết đủ nguồn lực tài
chính và thời gian cho việc học tập tại nơi làm việc. Tiếp theo, người quản lý


phải chia sẻ một tầm nhìn chung về những kết quả hy vọng sẽ đạt được thông
qua học tập tại nơi làm việc. Đồng thời, người quản lý phải truyền cảm hứng
cho các thành viên để họ tin tưởng, sẵn sàng vượt qua khó khăn để tham gia
vào việc học tập; khuyến khích họ bằng những lợi ích cụ thể để học tập [106].
Theo Garvin, để xây dựng TCBHH cần chú ý đến năm hoạt động chủ
chốt: 1) Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. 2) Thử nghiệm: Có hệ thống

tiếp cận của nhà quản lý giáo dục. Các tác giả tiêu biểu cho nghiên cứu về
TCBHH bao gồm: Schon, D. A. (1983), Peter Senge (1990), Chris Agyris
(1994), Shana Ratner (1997), Margaret Wheatley (1999) …
Trường học là một TCBHH theo Kelly, Luke và Green (2008) khi tất
cả CB, giáo viên được phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để
đi đầu học tập và giảng dạy [85]. Theo các tác giả Gerald C. Ubben, Larry
W.Hugies, Cynthia J.Norris (2004), NT như một TCBHH có tính chất hoạt
động của một bộ não, luôn tìm kiếm vấn đề, tư duy và tìm cách cải tiến. Theo
các tác giả này, TCBHH của NT chỉ có thể phát triển trên nền tảng văn hóa
của NT, văn hóa chia sẻ và làm việc nhóm, có sự cộng tác và tinh thần trách
nhiệm, tổ chức và thời gian linh hoạt [121].
Theo nghiên cứu của Silins và các đồng nghiệp, trường học khi là một
TCBHH cần 7 đặc điểm cụ thể về: thường xuyên phân tích, đánh giá môi
trường; tầm nhìn và mục tiêu thống nhất; hợp tác giữa các thành viên; khuyến
khích sáng tạo và sẵn sàng chấp nhận rủi ro; xem xét rút kinh nghiệm thường
xuyên; ghi nhận và khuyến khích những nỗ lực cũng như thành tựu; liên tục
phát triển chuyên môn [115].
Ron Brandt (2003) đưa ra 10 đặc điểm cơ bản của một NT – TCBHH:
1) Có cơ chế khuyến khích để tăng cường sự thích ứng; 2) Có thể vượt qua
khó khăn thách thức để đạt đến mục tiêu chung; 3) Có những thành viên có


thể xác định chính xác giai đoạn phát triển của NT; 4) Có hệ thống thu thập,
xử lý thông tin để đưa ra quyết định; 5) Có cơ chế và quy trình cụ thể để sáng
tạo ra ý tưởng mới; 6) Có sự trao đổi thông tin thường xuyên với các bên liên
quan ngoài NT; 7) Có kênh thu thập thông tin phản hồi về sản phẩm và dịch
vụ; 8) liên tục cải tiến quy trình và các hoạt động; 9) Có nền văn hóa tổ chức
mạnh hỗ trợ; 10) Là "hệ thống mở" nhạy cảm với môi trường bên ngoài, bao
gồm cả điều kiện xã hội, chính trị và kinh tế [60].
Dưới góc độ văn hóa tổ chức, tác giả Trần Thị Thanh Thủy trong