ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––

NGUYỄN ĐẮC PHONG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––

NGUYỄN ĐẮC PHONG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Luận văn này được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp, Khoa Vật lý, Trường
Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên.

Thái nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Đắc Phong

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................v
Danh mục các sơ đồ và biểu đồ ................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
8. Đóng góp của luận văn ..............................................................................................3
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY

1.6.4. Kết quả khảo sát .................................................................................................32
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................35
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH ..............................................................................................36
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “cảm ứng điện từ” (vật lí 11) ....36
2.1.1. Vị trí, đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lí lớp 11. ......... 36
2.1.2. Phân tích nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (vật lí 11) ................36
2.1.3.Mục tiêu dạy học chương “cảm ứng điện từ” ( vật lí 11). ..................................37
2.2 Xây dựng một số tiến trình dạy học một số kiến thức chương “cảm ứng điện
từ” (vật lý 11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .........................38
2.2.1. Xây dựng tiến trình dạy học kiến thức mới .......................................................38
2.2.2. Xây dựng tiến trình luyện tập và vận dụng kiến thức có sử dụng bài tập vật
lí sáng tạo. ....................................................................................................................49
2.2.3. Tổ chức một số hoạt động sáng tạo của học sinh khi vận dụng kiến thức
chương "Cảm ứng điện từ" (Vật lí 11) ........................................................................55

iv


2.3. Xây dựng cộng cụ kiểm tra, đánh giá khi dạy học chương "cảm ứng điện từ"
(vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ................................58
2.3.1. Bảng đánh giá theo tiêu chí ...............................................................................58
2.3.2. Sử dụng bài kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức ...........................................65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..........................................................................................67
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................68
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ...................................................68
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm. ..............................................68
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...........................................................................68
3.3.1. Công tác chuẩn bị ..............................................................................................68


Dạy học dự án

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

LLDH

Lý luận dạy học

MHHV

Mô hình hình vẽ

PH&GQVĐ

Phát hiện & giải quyết vấn đề


Vật chất - chức năng

VD

Ví dụ

VĐ

Vấn đề

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù ........................22
Bảng 1.2: Các bước của quá trình thực hiện DHDA ...................................................28
Bảng 1.3: Các tiêu chí đánh giá mức độ năng lực sáng tạo của học sinh ....................30
Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá hoạt động sáng tạo của HS khi dạy học bài “Từ thông.
Cảm ứng điện từ” .......................................................................................58
Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá hoạt động sáng tạo của HS khi dạy học bài “Suất điện
động cảm ứng” ........................................................................................... 60
Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá hoạt động sáng tạo của HS khi dạy học bài “Tự cảm” .......63
Bảng 3.1: Bảng số liệu HS nhóm ĐC và nhóm TN .....................................................69
Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra .......................................................... 75
Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra ................................................................................76
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất .................................................................................76
Bảng 3.5: Bảng tích lũy hội tụ .....................................................................................77
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kế .......................................................... 78


Trước tình hình đó, Đại hội XII của Đảng đã xác định:“đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực” là một trong mười ba định hướng
phát triển lớn để hiện thực hoá mục tiêu phấn đấu sớm đưa nước ta cơ bản trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Để “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục,
đào tạo; phát triển nguồn nhân lực” đạt hiệu quả cao, chúng ta phải tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực sáng tạo của người học. Điều 28, Luật Giáo dục (ban hành
2005):“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”.
Trọng tâm của việc đổi mối phương pháp dạy học được nêu trong văn kiện, luật
giáo dục trên đây là nhằm mục đích xây dựng hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động. Điều đó có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực học tập của người học nhằm giúp học sinh chủ
động, sáng tạo, rèn luyện kĩ năng và hình thành thói quen tự học, tinh thần học tác, kỹ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tế.
Trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trên thì việc tổ chức
dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của học sinh có vai trò hết sức quan

1


trọng, việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo không chỉ giúp học sinh nâng cao
hiệu suất, hiệu quả học tập mà hướng vào việc hình thành cho học sinh năng lực tự chủ
và tự học.
Hiện nay, việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh đã có một số tác giả nghiên cứu:
 Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Huệ với đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên khi dạy chương “Cảm ứng
điện từ - Điện từ trường” học phần Điện học Vật lý đại cương của trường Cao Đẳng

- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học các kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” (vật lí 11)theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Áp dụng hướng phát triển năng lực sáng tạo để tổ chức dạy học kiến thức chương
“Cảm ứng điện từ” (vật lí 11) nhằm kích thích hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh.
- Nghiên cứu đối tượng học sinh lớp 11 học tại Trường THPT Điềm Thụy - Phú
Bình- Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lí 11) phù
hợp với lí luận dạy học phát triển năng lực sáng tạo thì sẽ góp phần bồi dưỡng được
năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học từ đó vận dụng
để dạy học các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (vật lí 11) theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Vật lí 11.
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng về việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý
11)THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các tiến trình dạy học đã xây dựng
từ đó xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra, khảo sát.
- Thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc tổ chức dạy học theo

để sống, tồn tại và phát triển.
Những ý tưởng sáng tạo tồn tại trong một khoảng thời gian khá lâu. Trong suốt thế
kỉ đầu công nguyên, khoa học sáng tạo hiện hữu nhưng chưa có một cơ sở lí luận rõ ràng,
những biểu hiện rất giản đơn, có phần mờ nhạt trong gần suốt hai thế kỉ sau đó.
Vào cuối thế kỉ thứ II, Papp đã là người tiên phong khẳng định sự xuất hiện của
khoa học sáng tạo (Heuristics) tại thành phố Alexandria. Có thể nói, ông là người đặt
nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo. Đây là ý tưởng khởi thuỷ của các khoa
học về sáng tạo với những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp, quy tắc làm sáng chế,
phát minh trong mọi lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá - nghệ thuật.
Khoa học Heuristics tồn tại gần 17 thế kỉ (từ thế kỉ III đến thế kỉ XX). Trong suốt
quá trình tồn tại của mình, khoa học này rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo nhưng các
thành tựu đạt được cũng rất khiêm tốn và dần dần bị lãng quên bởi nó chưa đi đến bản
chất của khoa học sáng tạo.
Năm 1945, - G.Polya - nhà Toán học người Mĩ gốc Hungary nhận định: "Đó là
lĩnh vực nghiên cứu không có hình dáng rõ ràng... Nó được trình bày trên những nét
chung chung, ít khi đi vào chi tiết".
Thế nhưng, cũng từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, ở một góc nhìn khác, khoa
học sáng tạo bắt đầu phát triển dựa trên sự phát triển của cách mạng khoa học - kĩ thuật.
Cùng lúc này, bên cạnh các nhà khoa học cơ bản thì những chuyên gia về tư duy sáng
tạo cũng như các nhà Tâm lí học bắt đầu nhập cuộc. Từ đây, sáng tạo bắt đầu được
nghiên cứa trên cả bình diện rộng và sâu.
Đến thế kỉ XX, khả năng sáng tạo được nhận diện ở những “kiểu” người khác
nhau. Kết luận mang tính chất rất kì diệu và đầy tính nhân bản: sáng tạo hay khả năng

5


sáng tạo có ở tất cả mọi người, kể cả những người bình thường nhất. Cũng chính từ
quan điểm này sáng tạo được nghiên cứu sâu sang các lĩnh vực khác: văn học, nghệ
thuật quản lí,...Vào thời điểm này, cùng với sự tham gia của nhiều nhà Tâm lí học,


6


Dựa trên những thành tựu và đóng góp của mình, sáng tạo học (creatology) đã trở
thành một khoa học rất chuyên sâu nhưng phạm vi nghiên cứu rất rộng lớn. Lịch sử từ
Heuristics đến Creatology gắn liền với lịch sử phát triển của nhân loại.
 Dạy học phát triển tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo của học sinh
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề phát triển tư duy sáng tạo và năng lực sáng tạo
được quan tâm từ cổ xưa. Dạy học coi trọng hoạt động học, chú trọng phát triển trí tuệ
và nhân cách người học đã được phát triển theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát
triển của xã hội.
Trong thế kỉ XX và thập niên đầu của thế kỉ XXI, dạy học và phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh là một trong những phương pháp dạy học quan trọng của mọi
quốc gia. Mở đầu cuộc chạy đua về giáo dục phát triển tư duy sáng tạo và năng lực
sáng tạo khi Liên Xô ( cũ) phóng thành công vệ tinh nhân tạo của Trái Đất vào ngày
04/10/1957. Sau đó không lâu 12/4/1961, Liên Xô cũng lần đầu tiên phóng thành công
tàu vũ trụ đưa công dân Nga UA.Gagarin bay vào vũ trụ. Lúc này Tổng thống Mỹ
J.Kennedy đã phải thừa nhận: “Nền giáo dục Xô Viết đã chiến thắng!”.
Ngay lúc bấy giờ chính phủ các nước có nền công nghiệp tiên tiến ở Bắc Âu, Tây
Âu đặc biệt là Mỹ đã yêu cầu các nhà khoa học ,các nhà giáo dục đầu tư lớn cho việc
nghiên cứu và giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo.
Những lý thuyết có uy tín của thế kỉ XX được ứng dụng rộng rãi trong dạy học
theo hướng phát triển năng lực sáng tạo đó là:
1, Lý thuyết phát sinh nhận thức của Jean Piaget (1896 - 1980) theo đó trí tuệ trẻ
em trải qua 4 giai đoạn phát triển: giai đoạn cảm giác - vận động, giai đọan tiền thao
tác cụ thể; giai đoạn thao tác cụ thể, và giai đoạn thao tác hình thức.
2, Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển của chức năng tâm lý cao cấp của
Vưgôtxki (1896 - 1934). Dạy học phát triển là một trong 4 luận điểm dạy học chủ yếu
theo thuyết Vưgôtxki. Dạy học và phát triển thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau.

được nhiều nước trên thế giới vận dụng một cách hiệu quả để dạy học phát triển năng
lực cho học sinh.
Dựa trên các thuyết tâm lý học hiện đại, cở sở triết học duy vật biện chứng, giáo
dục học hiện đại, các nhà giáo dục nổi tiếng như: Êxipôp, Danilôp, Xcatkin, Xamôva
(Liên Xô cũ), Ôkôn (Ba Lan), Skinener (Mĩ),… có những kết quả nghiên cứu có giá trị
về nhiều lĩnh vực giáo dục thế hệ trẻ. Với những quan điểm, tư tưởng giáo dục, những
chiến lược dạy học tích cực để phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh cho
đến hôm nay vẫn tiếp tục phát triển những giá trị của nó.
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh (Ở nước ngoài và ở Việt nam)
Vật lí là một môn khoa học được giảng dạy ở trường phổ thông của tất cả các
nước trên thế giới, mặc dù được đánh giá là một môn học khó nhưng các kiến thức vật
lí lại rất gần gũi với đời sống thực tiễn và nó có thể được học sinh vận dụng ngay vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn, vấn đề nảy sinh trong đời sống hàng ngày. Các kết quả
nghiên cứu và thực tiễn đã cho thấy rằng việc giảng dạy vật lí tại các nhà trường có
những điểm chung nhưng cũng tồn tại những điểm khác nhau về phương pháp , chiến
lược dạy học giữa các nước và các khu vực trên thế giới.

8


1.1.1.1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ở nước ngoài
 Các nước Tây Âu và Mỹ
Để quá trình dạy học đạt được hiệu quả thì các phương pháp dạy học cần phải
chú trọng quan tâm đến hệ hình học tập (hoạt động học tích cực, chất lượng, hiệu quả).
Từ những năm 1970 cho đến nay, tư duy phê phán (critical thinking) được đề cao và
chúng ta có thể định nghĩa “tư duy phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ
của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trongtư tưởng của mình và qua đó
cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn” ( Paul-Elder) .
Trải qua quá trình nghiên cứu và thực hành Tư duy phê phán , các nhà

những vấn đề lý luận và thực tiễn giáo dục phát triển năng lực sáng tạo vẫn giữ nguyên
những giá trị to lớn với nhận loại và đang tiếp tục được nghiên cứu và phát triển.
1.1.1.2. Nghiên cứu phát triển tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học vật lí ở Việt Nam
Chịu ảnh hưởng tích cực từ nền giáo dục của các nước thuộc khối xã hội chủ
nghĩa, từ những năm 1945, các nhà giáo dục Việt Nam đã tiếp thu văn hóa giáo dục từ
các nên văn minh khác nhau và từ đó xây dựng nền giáo dục hiện đại. Các mô hình
giáo dục, mô hình dạy học trong nhà trường Việt Nam qua từng thời kì đã có những
bước chuyển biến mạnh mẽ trong đó có dạy học môn vật lí.
Từ những năm 1970, việc phát huy tính tích cực của HS đã được quan tâm, dạy
học nêu vấn đề đã được vận dụng trong dạy học vật lí. Việc vận dụng chu trình sáng tạo
khoa học trong lý luận dạy học vật lí, trong xây dựng nội dung và phương pháp dạy học
vật lí đã triển khai góp phần phát triển tư duy sáng tạo và năng lực sáng tạo cho HS.
Các kiểu dạy học hiện đại trong dạy học vật lí có vai trò quan trọng trong việc
phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các
phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi
khám phá...
Dạy học tích cực và đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong giờ dạy vật
lí đang là một xu hướng tất yếu góp phần thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, từ chỗ quan tâm đến việc HS
đạt được cái gì đến chỗ qua tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học...
1.1.2. Tổng quanvề các đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” (vật lí 11)
Trong quá trình tìm hiểu tôi thấy đã những đề tài luận văn Thạc sĩ có liên quan
đến đề tài này như sau:
- Luận văn của Thạc sĩ Phạm Thị Thanh Nga (2003): Phối hợp các phương pháp
dạy và học nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy chương
“cảm ứng điện từ” SGK Vật Lý lớp 11 - THPT

10

gì đó”.
Như vậy, khả năng là cái có thể xảy ra hoặc không xảy ra(thành hiện thực hoặc
không thành hiện thực) còn năng lực là chắc chắn sẽ thành hiện thực. Người có năng
lực nào đó nhất định sẽ thực hiện có kết quả trong hoạt động lĩnh vực đó.

11


1.2.1.2. Khái niệm năng lực theo phạm trù hoạt động hoặc đặc điểm, phẩm chất, thuộc
tính cá nhân
‒ Tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
giải thích: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ
thể”[2].
‒ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một các thành thục và chắc chắn - một hay
một số dạng hoạt động nào đó”[4]
‒ Theo Từ điển tiếng việt: “ Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[12]
‒ Theo Phạm Minh Hạc (nguyên là Bộ trưởng Bộ Giáo dục Việt Nam (từ 2/1987
đến 3/1990)): “ Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy
định tốc độ, chiều sâu, cường độ, của việc tác động vào đối tượng lao động”[9,tr237].
Định nghĩa này cho rằng, năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt động cụ thể tạo
thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động.
Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
của người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực,
hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa

‒ Các năng lực chuyên môn:
+ Năng lực ngôn ngữ
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực tìm hiểu xã hội
+ Năng lực công nghệ
+ Năng lực tin học
+ Năng lực thẩm mĩ
+ Năng lực thể chất
Năng lực chung và năng lực chuyên môn luôn có mối quan hệ với nhau, năng
lực chung là nền tảng của năng lực chuyên môn, Khi năng lực chung phát triển đến một
giai đoạn nào đó sẽ trở thành năng lực chuyên môn. Ngược lại sự phát triển của năng
lực chuyên môn cũng có sự ảnh hưởng tới sự phát triển của năng lực chung.
1.2.2. Khái niệm năng lực sáng tạo
Sáng tạo là gì? Theo từ điển triết học: “ Sáng tạo là một quá trình hoạt động
của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất” . Theo từ điển bách
khoa Việt Nam :“Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ
thuộc cào cái đã sẵn có” .Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô: “Sáng tạo là một loại

13


hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân,
có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Từ các định nghĩa trên, sáng tạo có thể được xem như một quá trình hoạt động
tạo ra cái mới, sản phẩm mới và mang tính lợi ích.
Trong tâm lí giáo dục học, sáng tạo là một phẩm chất tư duy, sáng tạo là năng
lực tạo ra cái mới, sáng tạo thường được hiểu là đẻ ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu
ích, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể.
Tư duy sáng tạo là gì? Trong phân loại tư duy, tư duy sáng tạo là tư duy tạo ra
cái mới.

và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó.
Ví dụ: Một bài toán có thể đưa ra cách giải khác cách đã biết và biết cách lập luận
để bảo vệ cách giải đó.
3. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới,
vấn đề mới.
Ví dụ: Khi giáo viên ra một bài tập dạng mới hoặc câu hỏi dạng mới chưa từng
gặp học sinh có thể tự phân tích, tìm ra vấn đề cốt lõi và giải quyết được.
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để GQVĐ khoa học và ngược lại biết vận dụng tri
thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ: Khi lắp ráp, sửa chữa một máy móc trong gia đình nhưng chưa có bộ phận
thay thế nhưng vẫn tự chế tạo ra bộ phận có chức năng tương đương để thực hiện được;
Học sinh đưa kiến thức đã học để giải thích một số hiện tượng khoa học trong tự nhiên
như: cầu vồng, ma trơi,sét…
5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp đoán, đưa ra kết luận
chính xác ngắn gọn nhất.
Ví dụ: Khi học xong một bài học, hay một chương học sinh biết tự phân tích, tìm
ra mối quan hệ với các bài học, chương học trước và từ đó có những hiểu biết sâu hơn
về vấn đề được học.
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
Ví dụ: Một bài tập không chỉ có một cách giải vì vậy đối với một bài toán có thể
đưa ra nhiều cách làm khác nhau, đối với một câu hỏi có thể đưa ra nhiều cách trả lời
khác nhau.
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, biết đề xuất biện pháp hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy những điểm yếu kém, những lỗ hổng kiến thức của
mình từ đó tự đưa ra phương pháp học tập để khắc phục.
8. Biết các học thày, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ
thuật hiện đại trong tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học được.
Ví dụ: Ngoài học thầy thì học sinh có thể kết hợp nhiều cách học khác như học
nhóm, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng như : Đài ,báo, internet…