BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Đỗ Thị Hồng Minh


iv

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................ii
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... iii
MỤC LỤC ........................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... viii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ................................................................. ix
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ
TRƢỜNG .................................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ......................................... 5

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới..................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................6
1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trƣờng (chƣơng trình giáo dục nhà
trƣờng) cấp THCS ........................................................................................................................... 9

1.2.1. Một số khái niệm công cụ ..........................................................................9


2.3.1. Mục tiêu khảo sát .....................................................................................53
2.3.2. Phƣơng pháp khảo sát ..............................................................................54
2.3.3. Đối tƣợng, phạm vi khảo sát ....................................................................54
2.4. Thực trạng tập huấn, tài liệu và nhóm quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng.................... 55

2.4.1. Thực trạng tham gia các chƣơng trình tập huấn .......................................55
2.4.2. Ý kiến đánh giá về các tài liệu liên quan đến KHGDNT .........................56
2.4.3. Ý kiến về các thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT ........................58
2.5. Thực trạng quản lí KHGDNT............................................................................................. 59

2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch và xây dựng KHGDNT ....................................59
2.5.2. Thực trạng về tổ chức thực hiện KHGDNT .............................................61
2.5.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ...................64
2.5.4. Thực trạng về đánh giá KHGDNT ...........................................................66
2.5.5. Thực trạng một số khó khăn trong quản lí KHGDNT .............................68
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .......................................................................................................... 71


vi
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ
HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC .......................................... 73
3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ........ 73

3.1.1. Định hƣớng đề xuất biện pháp .................................................................73
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ..................................................................75
3.2. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ............................................................... 77

3.2.1. Biện pháp 1. Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức và ý thức trách

Cha mẹ học sinh

CT:

Chƣơng trình

CTGD:

Chƣơng trình giáo dục

CTGDNT:

Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng

CTGDPT:

Chƣơng trình giáo dục phổ thông

GDPT:

Giáo dục phổ thông

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh



ix

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Tên hình, biểu đồ
Trang
Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc ..... 8
Hình 1.2. Khái quát các yếu tố của quản lí ..................................................... 19
Hình 1.3. Lí thuyết 6SB-1SLM 'của SBM ...................................................... 23
Hình 1.4. Mô hình 6 cạnh của khung lí luận SBCM....................................... 24
Hình 1.5. Qui trình SBCM .............................................................................. 27
Hình 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng tới hiệu quả quản lí KHGDNT ................... 41
Hình 2.1. Mô hình quản lí chƣơng trình giáo dục hiện nay tại Việt Nam ...... 46
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ CBQL, GV tham dự các chƣơng trình tập huấn ............... 55
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về lấy tài liệu làm căn cứ chính để
xây dựng kế hoạch bài học ......................................................... 57
Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về thành phần trong nhóm quản lí
KHGDNT .................................................................................... 58
Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động xây dựng
KHGDNT .................................................................................... 60
Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động đánh giá
KHGDNT .................................................................................... 66
Biểu đồ 2.6. Tỷ lệ ý kiến của CBQL về một số khó khăn trong quản lí
KHGDNT .................................................................................... 69
Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ ý kiến của GV về một số khó khăn trong quản lí
KHGDNT .................................................................................... 70


1


2

quen cũng nhƣ chƣa có sự chuẩn bị đầy đủ; một số vấn đề còn thiếu những cơ
sở lí luận cần thiết, kịp thời để hƣớng dẫn cho hành động thực tiễn; về điều
kiện CSVC; kinh phí; cơ chế, sức ép đáp ứng thi cử; …
Từ đó đến nay, trong quá trình triển khai thí điểm đã có thêm nhiều
trƣờng tham gia, qua đó có đƣợc những kết quả lí luận và thực tiễn ban đầu.
Tuy nhiên, vấn đề quản lí và năng lực quản lí CT giáo dục của nhà trƣờng còn
chƣa đƣợc làm rõ trong bối cảnh thực hiện CT mới - CT mở, linh hoạt và nhà
trƣờng có đƣợc sự chủ động và chịu trách nhiệm cao.
Định hƣớng cho những giải pháp trong việc tháo gỡ vấn đề trên, Nghị
quyết 29 - Hội nghị Ban chấp hành TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh
phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của
các cơ sở giáo dục, đào tạo” [1]. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về
Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: CTGDPT phải phù hợp với
điều kiện thực tiễn về đội ngũ GV, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trƣờng và
khả năng tiếp thu của học sinh. Thực hiện một CTGDPT thống nhất nhưng
mềm dẻo, linh hoạt. Bộ GD&ĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành
CTGDPT, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh
cần đạt đƣợc sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt buộc
đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành
phố trực thuộc trung ƣơng tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc
điểm lịch sử, văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phƣơng; đồng thời dành thời
lƣợng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực
hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường;
Nhƣ vậy, trong thực hiện đổi mới CT GDPT mới - tăng cƣờng phân cấp
trong quản lí phát triển CT giáo dục là vấn đề đã và đang đƣợc quan tâm; các
nhà trƣờng cần chủ động hơn trong quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường1.
1


quản lí KHGDNT của hiệu trƣởng trƣờng THCS;


4

5. Giả thuyết khoa học
KHGDNT và quản lí KHGDNT hiện nay còn là vấn đề mới ít đƣợc đề
cập nghiên cứu, cần có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng vào thực tiễn.
Nếu xác định đƣợc các biện pháp quản lí KHGDNT ở một số trƣờng THCS
của quận Tây Hồ trên cơ sở CTGD của Bộ GD&ĐT đồng thời phù hợp với
địa phƣơng và nhà trƣờng thì việc triển khai KHGDNT tại nhà trƣờng sẽ có
hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung, giáo dục
THCS nói riêng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: hồi cứu các tài liệu, sách báo có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài, sử dụng phân tích, tổng hợp, so sánh
và khái quát hóa vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn
về thực trạng công tác quản lí KHGDNT một số trƣờng THCS thuộc quận
Tây Hồ.
- Phƣơng pháp chuyên gia: tham vấn lấy ý kiến các chuyên gia, khảo
nghiệm các biện pháp về vấn đề nghiên cứu của đề tài.
- Phƣơng pháp toán thống kê: sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu
thu đƣợc.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các
bảng, biểu, kết luận, danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng.
Chƣơng 2. Thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng cấp THCS ở

học phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phƣơng và nhà trƣờng.
Theo Soon Nam Kim (trƣờng Đại học bang Ohio, Mỹ) trong tài liệu
“Những định hƣớng phát triển và nhiệm vụ của Trƣờng dựa vào hệ thống
quản lí CT giảng dạy” có đề cập: CT giảng dạy của nhà trƣờng phải áp dụng
các tiêu chuẩn theo CT giảng dạy không chỉ ở cấp quốc gia mà còn ở một


6

trƣờng học với mức độ kết hợp các CT đƣợc cung cấp bởi mỗi phòng giáo
dục và các CT phản ánh bởi tình hình của mỗi trƣờng. Vì vậy, CT nhà trƣờng
coi nhƣ là một CT thiết thực và mang tính hoạt động bao gồm mục tiêu giáo
dục, nội dung, phƣơng pháp, và đánh giá. Khái niệm về quản lí bao gồm lập
kế hoạch - thực hiện - đánh giá thông tin - phản hồi để phát triển. Vì vậy,
quản lí CT là một loạt các quá trình trong đó các CT học đƣợc lên kế hoạch,
thực hiện và đánh giá bởi sự quản lí của nhà trƣờng [29].
Theo Brian Clare (2014), trong “Quản lí chƣơng trình là gì?” đã chỉ ra
các hoạt động trong quá trình quản lí chƣơng trình, đó là: Lập bản đồ chƣơng
trình; phân tích cấu trúc và nội dung; đánh giá học sinh; đánh giá chƣơng
trình; nghiên cứu, xem xét và điều chỉnh [25].
Theo Keunho Lee (2014), trong “Chƣơng trình giảng dạy dựa trên năng
lực và tự chủ chƣơng trình giảng dạy tại Hàn Quốc”, Hàn Quốc có hệ thống
giáo dục có tính tập trung. Vào đầu những năm 1990, tiếp cận này bắt đầu
thay đổi bằng cách dịch chuyển ra khỏi mục tiêu đồng nhất thông thƣờng và
theo đuổi sự đa dạng. Ý tƣởng về một CTGDNT xuất hiện vào tháng 9 năm
1992, theo một cách tiếp cận phân cấp về việc ra quyết định về CT. Theo đó,
việc phân các chức năng và vai trò giữa nhà nƣớc, các sở/ phòng giáo dục và
các trƣờng học liên quan đến việc thực hiện CT đã đƣợc sửa đổi. Các cơ quan
GD ở thành phố và tỉnh có trách nhiệm trong việc đƣa ra các hƣớng dẫn thực
hiện, và các cơ quan GD địa phƣơng đƣa ra các hƣớng dẫn giám sát. Sự nhấn

quản lí giáo dục trung ƣơng tập quyền. Thông thƣờng thể chế tập quyền giúp
đảm bảo thông suốt chủ trƣơng, chính sách của nhà nƣớc về giáo dục, đảm
bảo tiêu chuẩn giáo dục thống nhất, đảm bảo thực hiện lợi ích chỉnh thể của
quốc gia, đảm bảo sự bình đẳng giáo dục giữa các khu vực, thủ tiêu hiện
tƣợng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục,... và dễ dàng đạt đƣợc hiệu quả thực
hiện CT trên toàn quốc. Tuy nhiên, thể chế quản lí CT tập quyền có những
hạn chế là dễ thoát li khỏi yêu cầu thực tế phát triển kinh tế và xã hội của địa


8

phƣơng; dễ dẫn đến cứng nhắc trong quản lí CT. Những hạn chế ngày càng
bộc lộ rõ: thừa tính thống nhất, thiếu tính phù hợp, đa dạng và linh hoạt; thừa
tính chung chung, thiếu cá tính, từ đó khiến cho hệ thống CT nhà trƣờng
chuyển sang đồng loạt khép kín, GV và nhà trƣờng là những chủ thể thực hiện
CT nhƣng không hiểu rõ ý nghĩa, mục tiêu của đổi mới CT. Những tồn tại của
thể chế quản lí CT trung ƣơng tập quyền là cơ sở để Trung Quốc đề xuất các
biện pháp quản lí CT và sự ra đời của chế độ 3 cấp quản lí CT.
CT lí tƣởng

CT quốc gia

CT địa
phƣơng
(cấp tỉnh)

CT hiện thực

CT nhà
trƣờng

- Cơ quan quản lí yêu cầu chung về chuẩn và nội dung CT giảng dạy;
không nên quy định chính sách tự chủ CT cụ thể cho từng trƣờng, để tránh tự
chủ “bắt buộc”, kìm hãm sự đổi mới và sáng tạo của GV.
- Cần lƣu ý rằng việc tự chủ có thể dẫn đến xung đột giữa các GV do sự
gia tăng khối lƣợng công việc và tăng gánh nặng giảng dạy.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trƣờng (chƣơng trình
giáo dục nhà trƣờng) cấp THCS
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Chương trình và chương trình giáo dục
Theo Bách khoa toàn thƣ mở: Trong giáo dục chính quy, chƣơng trình
(curriculum/curricula) là một tập hợp các khóa học (courses) với nhiều nội
dung nhằm cung cấp cho các nhà trƣờng. CT là căn cứ và cơ sở của nhiều vấn


10

đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mức độ cần đạt
đƣợc cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó [31].
Cũng theo Từ điển trên, thuật ngữ “curriculum” xuất hiện trong cuốn
SGK lần đầu tiên năm 1918, do John Franklin Bobbit nêu lên và cắt nghĩa
nguồn gốc từ này xuất phát từ tiếng Latinh race-course (vòng đua ngựa) [33].
Dựa vào các thành tố cấu thành CT, các nhà nghiên cứu đã phân biệt
cách định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống và hiện đại. Theo quan niệm
truyền thống, CT đƣợc cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung
dạy học. Còn theo quan niệm hiện đại, CT là một phức hợp gồm bốn thành tố
cơ bản là: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập;
Phƣơng pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập
Năm 1985, Her Majesty’s Inspection thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học
Vƣơng quốc Anh đã đƣa ra khái niệm CT: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và
hoạt động đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng sƣ phạm nhất định nhằm hình

phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phƣơng pháp và hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”.
Sự nhiều hơn số lƣợng các thành tố cấu thành CT hiện đại một mặt phản
ánh quan niệm mới về CT, và mặt khác là sự đổi mới về quan niệm giáo dục
nói chung.
Có thể hiểu chung về CT giáo dục nhƣ sau: CT giáo dục là sự trình bày hệ
thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác
định. CT giáo dục nêu lên các mục tiêu học tập mà ngƣời học cần đạt đƣợc; xác
định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phƣơng pháp, phƣơng tiện,
cách thức tổ chức học tập và việc kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục.
Chƣơng trình giáo dục đƣợc phân cấp gồm chƣơng trình giáo dục quốc
gia, địa phƣơng và nhà trƣờng.
1.2.1.2. Kế hoạch giáo dục nhà trường


12

Kế hoạch giáo dục cấp THCS đã đƣợc quy định trong Chƣơng trình giáo
dục phổ thông tổng thể, bao gồm các môn học bắt buộc, các hoạt động giáo
dục bắt buộc, nội dung giáo dục bắt buộc của địa phƣơng và môn học tự chọn,
cùng với phân bổ số tiết từng nội dung giáo dục, tổng số tiết cả năm học của
từng khối lớp.
Kế hoạch giáo dục nhà trƣờng trong đề tài này đƣợc hiểu nhƣ là
CTGDNT; về bản chất KHGDNT nhƣ CTGDNT của các nƣớc đang thực hiện
hiện nay. Nhƣ vậy, theo đề tài, KHGDNT là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia,
CTGD cấp địa phƣơng bằng các nội dung dạy học, kế hoạch dạy học các môn
học/hoạt động giáo dục, xây dựng và lựa chọn nội dung giáo dục địa phƣơng,
dạy học tự chọn trên nguyên tắc đảm bảo yêu cầu cần đạt của CTGD quốc gia
và CTGD địa phƣơng mà vẫn thể hiện đặc thù địa phƣơng và phù hợp với HS

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trƣờng; quản
lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi đƣợc phân công.
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục.
Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy
định của Nhà nƣớc.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lƣợng giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.2.2. Đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở
Chƣơng trình giáo dục THCS hiện hành quy định: Tất cả các trƣờng, lớp
đều thực hiện kế hoạch giáo dục trên; Việc áp dụng kế hoạch giáo dục này cho
các vùng miền, các trƣờng chuyên biệt, các trƣờng có dạy học tiếng dân tộc,
dạy học bằng tiếng nƣớc ngoài, các trƣờng, lớp dạy học 2 buổi/ngày, dạy học
nhiều hơn 6 buổi/tuần, thực hiện theo hƣớng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Yêu cầu đối với nội dung giáo dục Trung học cơ sở: Giáo dục Trung học
cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở Tiểu học, bảo đảm cho
học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc;


14

kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại
ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hƣớng nghiệp.
Chƣơng trình giáo dục THCS hiện hành quy định Chuẩn kiến thức, kĩ
năng và yêu cầu về thái độ của chƣơng trình giáo dục. Chuẩn kiến thức, kĩ
năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạt
động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc. Chuẩn kiến thức, kĩ
năng đƣợc cụ thể hoá ở các chủ đề của môn học theo từng lớp và ở các lĩnh

4
4
4
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
2
1,5
1
2
1,5
1
1
1
1
1
1
2
1,5
1,5
2
2
2

2
2
3 tiết/tháng
29+


15

1.2.3. Yêu cầu đối với kế hoạch giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở
đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay
Nghị quyết số 29 - Hội nghị BCH TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh
phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của
các cơ sở giáo dục, đào tạo”. Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về
Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: ... Thực hiện một CTGDPT
thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt… dành thời lƣợng cho cơ sở giáo dục
chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù
hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường [1].
Trong CT GDPT tổng thể, về quan điểm xây dựng CTGDPT có nêu “CT
bảo đảm định hƣớng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc
đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm
cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung
giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và
điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt
động của nhà trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội” [6].
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho học
sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,
trách nhiệm.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho học
sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung đƣợc tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự