THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1.Tên sáng kiến: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH KHI DẠY CHƯƠNG “AND
VÀ GEN” - SINH HỌC 9

2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Trong giảng dạy bộ môn sinh học 9 ở
THCS
3. Tác giả:
Họ và tên:
Nữ
Ngày tháng/năm sinh:
Trình độ chuyên môn: Đại học Sinh
Chức vụ, đơn vị công tác: Phó Hiệu trưởng trường THCS
Điện thoại :
4. Đồng tác giả (không có)
Họ và tên;
Ngày tháng/năm sinh;
5. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến:
Tên đơn vị, địa chỉ : Trường THCS Cổ Bì
Điện thoại :
6. Đơn vị áp dụng sáng kiến lần đầu:
Tên đơn vị:Trường THCS Cổ Bì
Điện thoại :
7. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến:
Học sinh khối lớp 9
Tài liệu : SGK, STK, Sách nghiệp vụ
Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu
8. Thời gian áp dụng sáng kiến lần đầu: Áp dụng trong giảng dạy tại
trường từ năm học 2014-2015.
HỌ TÊN TÁC GIẢ

XÁC NHẬN CỦA ĐƠN VỊ ÁP DỤNG

truyền tải nội dung trong SGK, không chú ý đến việc vận dụng kiến thức lí thuyết
để xây dựng các công thức tính toán, và biết cách tính toán. Chính vì vậy trong
sáng kiến đã thiết kế dạy chú trọng phát triển năng lực tính toán cho học sinh,
Khi học sinh đã biết cách vận dụng lí thuyết vào tính toán, thì ngược lại sẽ giúp
cho kiến thức lí thuyết được khắc sâu hơn, học sinh sẽ nhớ lâu hơn, kết quả học
2


tập của học sinh được cải thiện lên rất nhiều so với cách dạy chỉ truyền tải nội
dung lí thuyết SGK, không chú ý đến phát triển năng lực vận dụng giải quyết
những vấn đề trong thực tế của học sinh.
3.2. Khả năng áp dụng sáng kiến.
Sáng kiến được nghiên cứu và áp dụng thành công với học sinh lớp 9 khi
học chương “AND và gen” và có thể áp dụng ở các chương khác trong phần “Di
truyền và biến dị”- Sinh học 9. Học sinh các trường có các đối tượng giỏi, khá,
trung bình, yếu đều có thể áp dụng được sáng kiến này.
3.3. Lợi ích thiết thực của sáng kiến.
Học sinh được hình thành và phát triển các năng lực cần thiết như năng lực
tự học, tự quản lí, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp và đặc biệt là năng lực tính
toán…
4. Giá trị kết quả đạt được của sáng kiến
Trước khi chưa áp dụng sáng kiến chất lượng làm bài của học sinh còn hạn
chế, đặc biệt là năng lực giải các bài tập sinh học và giải quyết các tình huống
trong thực tiễn
Sau khi áp dụng sáng kiến, học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn tốt
hơn, đa số học sinh biết giải các bài tập, kết quả làm bài cao hơn.
5. Đề xuất kiến nghị để thực hiện áp dụng hoặc mở rộng sáng kiến
Định hướng phát triển năng lực học sinh giúp cho học sinh có kĩ năng vận
dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề trong thực tế. Đề nghị nhà trường
quan tâm đáp ứng điều kiện về cơ sở vật chất. Phòng giáo dục thường xuyên mở

“đọc- chép” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến vận
dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng qui trình biên soạn đề kiểm
tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Đa số học sinh
khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn còn rất hạn chế
1.2.Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Trong đợt tập huấn hè năm 2014, qua nghiên cứu tài liệu tập huấn” Dạy
học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học
sinh” tôi được tiếp cận với chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
(còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra). Giáo dục định hướng phát triển
năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, có thể coi là “sản
4


phẩm cuối cùng”của quá trình dạy học, tức là kết quả học tập của học sinh. Thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện về nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức vào những tình huống trong thực tiễn. Qua đó chuẩn bị cho con người năng
lực giải quyết các tình huống nảy sinh trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Để cho đội ngũ giáo viên tiếp cận với dạy học định hướng phát triển năng
lực học sinh, giáo viên làm quen dần với định hướng giáo dục mới, chuẩn bị cho
kế hoạch thay sách của Bộ giáo dục và Đào tạo trong thời gian tới.
1.3.

Xuất phát từ thực tế giảng dạy

Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên đòi hỏi mỗi giáo viên bước đầu tiếp
cận và chú trọng tới phát triển năng lực học sinh. Khác với trước kia, nội dung
biên soạn sách giáo khoa, phân phối chương trình giảng dạy được coi là pháp
lệnh giáo viên phải hết sức tuân thủ. Năm học này khuyến khích giáo viên có thể
xây dựng dạy học theo chủ đề, không nhất thiết phải theo từng bài đã được biên

Nghị quyết số 29/NQ-TW, ngày 04/11/2013 cũng xác định “Đổi mới hình
thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá
cuối kì hoc, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng
bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
2.2.Xu hướng giáo dục hiện nay ở bậc phổ thông.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến từ
những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế. Nước ta đang trên con đường hội nhập quốc tế, việc chuyển chương trình giáo
dục dạy học truyền thống gọi là chương trình giáo dục “định hướng nôi dung dạy
học” hay “định hướng đầu vào” sang chương trình “giáo dục định hướng năng
lực” hay “định hướng kết quả đầu ra” là một xu thế tất yếu. Chương trình dạy
học định hướng nội dung có ưu điểm là việc truyền thụ trang bị cho người học
một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy
nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp,
bởi vì ngày nay tri thức luôn thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc qui định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến bị lạc hậu
so với tri thức hiện đại. Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu kiểm tra khả năng tái hiện
6


tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn sẽ rất thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và tính năng động của
người học, không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường
lao động ngày nay
Trên cơ sở đó cho thấy việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh là hết sức cần thiết, đòi hỏi mỗi người giáo viên cần nghiên cứu và vận
dụng một cách sáng tạo trong thực tế giảng dạy của mình.

4. CÁC GIẢI PHÁP, BIỆN PHÁP THỰC HIỆN:
4.1. Điều tra khảo sát chất lượng học sinh trước khi nghiên cứu.
Ngay từ đầu năm học, khi nảy sinh ý định nghiên cứu sáng kiến này tôi đã
thực hiện khảo sát chất lượng học sinh hai lớp 9 của trường, với mục đích đánh
giá khách quan chất lượng học tập của học sinh 2 lớp. Cho nên ngay sau khi học
xong bài “Lai hai cặp tính trạng”.
Tôi đã tiến hành kiểm tra 15’ đối với 2 lớp 9A và 9B với câu hỏi kiểm tra
như sau:
Câu hỏi: Trình bày thí nghiệm về lai hai cặp tính trạng của Men Đen và
rút ra nhận xét
Đáp án biểu điểm
Nội dung
Điểm
Men đen cho lai hai thứ đậu Hà lan thuần chủng khác nhau về hai
cặp tính trạng tương phản: Hạt vàng, vỏ trơn X Hạt xanh ,vỏ nhăn
F1 thu được 100% Hạt vàng, vỏ trơn
Cho 15 cây F1 tự thụ phấn
2đ
F2 thu được 556 hạt với 4 kiểu hình : 315 hạt vàng trơn ; 101
hạt vàng nhăn; 108 hạt xanh trơn ; 32 hạt xanh nhăn
Vậy tỉ lệ kiểu hình ở F2 là: 315 vàng trơn: 101 vàng nhăn:108 1đ
xanh trơn: 32 xanh nhăn = 9 : 3 : 3 : 1
Xét riêng từng cặp tính trạng:
Vàng
= 315+101 = 3 ;
Xanh
108 +32
1

Trơn

Sau khi chấm bài, thống kê kết quả của 2 lớp 9 như sau:
Điểm 0-4,5 Điểm 5-6
Điểm 7-8
Điểm9-10
Lớp
Sĩ số
SL
%
SL
%
SL %
SL %
9A
42
5
11,9
19
45,2
13
31
5
11,9
9B
43
6
14
21
48,8
12
27,9

môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng, có 9 năng lực chung học sinh cần
được hình thành và phát triển và được chia làm 3 nhóm
10


* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Gồm: - Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tư duy sáng tạo
- Năng lực quản lí
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Gồm : - Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
* Nhóm năng lực công cụ
Gồm : - Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính toán
Đối với môn Sinh học ngoài năng lực chung cốt lõi còn có những năng lực
chuyên biệt học sinh cần đạt được đó là:
*Năng lực tri thức sinh học: Kiến thức cấu tạo cơ thể, cấu tạo tế bào, kiến thức
về hoạt động sống, về đa dạng sinh học, về qui luật di truyền, về sinh thái học…
* Năng lực nghiên cứu khoa học: Quan sát, đo đạc, phân loại, thiết kế thí nghiệm,
thu thập, xử lí kết quả…
* Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng kính hiển vi, thiết kế tiêu
bản, bảo quản mẫu vật thật…
Trong các năng lực chuyên biệt học sinh cần đạt được thì trong chương
“AND và gen” cần đặc biệt chú ý tới việc hình thành và phát triển kiến thức về
sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ chế di truyền dẫn đến sự đa
dạng đó, kiến thức toán học vào tính toán
Trong 9 năng lực chung học sinh cần đạt được, thì trong chương “ AND và

- Dạy học giải quyết vấn đề.
Đối với chương 'AND và gen" tôi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp,
trong đó chủ đạo là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực
học sinh.
4.3.3.Dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học
sinh
4.3.3.1. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động giải quyết vấn đề. Sau khi
giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được một kiến thức mới, một kĩ năng mới,
môt thái độ tích cực
Các hoạt động chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề:
12


- Phát hiện vấn đề: Phát hiện, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề: Đề xuất cách giải quyết vấn đề
- Kết luận vấn đề : Phân tích chọn cách giải quyết đúng. Nêu kiến thức, kĩ
năng nhận được từ cách giải quyết vấn đề trên.
Trong dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ tham gia của GV và HS
như sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề,
HS chỉ là người quan sát, tiếp nhận kết luận do GV thực hiện
Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề,
dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS
Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải
quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu
cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, tự đánh giá
(đây là mức độ cao nhất HS chủ động, độc lập phát hiện vấn đề)

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
* Kết luận vấn đề: Phát biểu, kết luận, rút ra các vấn đề mới về kiến thức,
kĩ năng, thái độ
4.3.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng phát triển năng lực
trong chương “AND và gen”- Sinh học 9
Trong nội dung này tôi không đi thiết kế giáo án đầy đủ của một tiết dạy cụ
thể, mà trong mỗi tiết tôi đi vào tổ chức một hoặc vài hoạt động dạy học theo
phương pháp giải quyết vấn đề. Trong 3 bước tôi chủ yếu đi vào bước 3 là tổ
chức dạy học giải quyết vấn đề. Đối chiếu với độ khó của chương học và khả
năng nhận thức của HS, tôi chủ yếu lựa chọn mức độ 2
Ví dụ 1 : Bài 15 : AND
Hoạt động 2. Cấu trúc không gian của phân tử AND
Xác định những kĩ năng cần hướng tới: kĩ năng quan sát mô hình, thấy
được mối quan hệ giữa các thành phần trong mô hình. Kĩ năng vận dụng kiến
thức toán học để tính toán các bài tập về ADN
* Phát hiện vấn đề : GV chiếu hình ảnh 2 nhà khoa học J. Oat xơn và F. Crick
-> HS tự nhận biết tên 2 nhà khoa học và lĩnh vực họ nghiên cứu.
GV đưa ra tình huống có vấn đề : Năm 1953 hai anh em nhà J. Oat xơn và F.
Crick đã công bố mô hình cấu trúc không gian của phân tử AND. Phát minh này
được xem là một trong phát minh quan trọng nhất ở thế kỉ XX và đã mở ra một
chân trời mới cho di truyền học hiện đại. Vì sao phát minh này lại quan trọng như
14


vậy, chúng ta cùng đi tìm hiểu có cấu trúc không gian của phân tử ADN
*Giải quyết vấn đề: Để giải quyết vấn đề tìm hiểu cấu trúc không gian của phân
tử ADNGV đưa vấn đề dưới dạng câu hỏi và bài tập
Yêu cầu HS quan sát H15. Mô hình cấu trúc một đoạn phân tử AND và trả lời các
câu hỏi sau
1. Mô tả cấu trúc không gian của phân tử

Trong SGK không có bài tập về AND, nhưng theo tôi để phát triển cho học
sinh năng lực tính toán. HS sẽ vận dụng kiến thức để giải các bài tập về ADN, từ
đó sẽ củng cố kiến thức lí thuyết về cấu trúc ADN
*GV hướng dẫn HS từ cấu trúc không gian của AND xây dựng một số
công thức tính toán
Nếu gọi N: số Nuclêôtit của AND
M: Khối lượng ADN
L: chiều dài của AND
C: số vòng xoắn AND
GV cho biết mỗi Nu luôn luôn nặng 300dvc. Em có thể lập được các công
thức tính N; L; M; C
HS thảo luận theo nhóm đưa ra các công thức. GV cho các nhóm công bố
kết quả trước lớp. GV đánh giá nhận xét, chốt lại một số công thức
L = N/2.3,4
N= L/3,4.2
M= N. 300
C= N/ 20= L/34
A + T + G + X = N = 100% hay 2A + 2G = N => A + G = 50%
Giao 1 bài tập về nhà ở dạng cơ bản và đơn giản để HS vận dụng giải bài
tập (phần chữa bài tập ở phần kiểm tra bài cũ tiết học sau)
Bài tập: Một phân tử ADN dài 3060Ao , có G= 15%. Xác định
a. Tổng số Nuclêôtit của phân tử ADN
b. Xác định số Nu từng loại
c. Xác định khối lượng phân tử ADN trên
d. Phân tử ADN trên có bao nhiêu chu kì xoắn
Ví dụ 2 : Bài 16 :
ADN và bản chất của gen
Hoạt động 1: ADN tự nhân đôi theo những nguyên tắc nào?
Xác định những năng lực, kĩ năng cần hướng tới : Năng lực tự học ; Năng lực
hợp tác, năng lực quan sát, năng lực ngôn ngữ sinh học, năng lực tính toán vận

5. Quá trình nhân đôi: Khi bắt đầu nhân đôi, phân tử ADN tháo xoắn, 2
mạch đơn tách dần nhau ra, các nuclêotit trên mỗi mạch đơn sau khi được tách
lần lượt liên kết với các nuclêotit tự do trong môi trường nội bào theo nguyên tắc
bổ sung. Khi quá trình nhân đôi kết thúc, 2 phân tử ADN con được tạo thành rồi
đóng xoắn lại
17


6. Các nguyên tắc của quá trình tự nhân đôi ADN là :
- Nguyên tắc bổ sung
- Nguyên tắc khuôn mẫu
- Giữ lại một nửa
Giáo viên: Vậy qua quá trình tự sao phân tử ADN con giống hệt phân tử ADN
mẹ, cho nên phân tử ADN đã được truyền đạt nguyên vẹn cho các thế hệ tế bào
và cơ thể, cho nên xét nghiệm ADN sẽ biết được quan hệ huyết thống
*GV hướng dẫn HS từ cơ chế tự sao của phân tử ADN, xây dựng một số
công thức tính toán
Nếu gọi x là số lần nhân đôi của phân tử ADN( hoặc gen)
Số phân tử ADN( hoặc gen) con sau x lần nhân đôi = 2x
Số nu môi trường cung cấp cho ADN nhân đôi x lần là: N(2x - 1)
GV giao HS bài tập đơn giản để HS vận dụng giải và chữa bài tại lớp
Bài tập: Một gen có chiều dài 4182Ao và có A = 450 Nu. Gen nhân đôi 4 lần. Xác
định: a) Số gen con được tạo ra
b) Số lượng Nu Môi trường nội bào đã cung cấp cho gen nhân đôi
c) Số lượng từng loại Nu Môi trường nội bào đã cung cấp
Giải : a) Số gen con được tạo ra ADCT : số gen con = 2x = 24 = 16 (gen con)
b) Số lượng Nu của gen : (4182 : 3,4 )x 2 = 2460 ( Nu)
Số lượng Nu Môi trường nội bào đã cung cấp cho gen nhân đôi
ADCT : Nu MT = N (2x -1) = 2460 ( 24 -1) = 36900 Nu
c) Số lượng từng loại Nu môi trường nội bào đã cung cấp

sung đó là : A - U ; T - A ; G - X ; X - G
3. ARN có trình tự đơn phân tương ứng với mạch khuôn theo nguyên tắc
bổ sung . ARN có trình tự đơn phân giống mạch bổ sung với mạch khuôn của gen
chỉ khác T được thay bằng U
4. Quá trình tổng hợp ARN: Dưới tác dụng của enzim, 2 mạchđơn của gen
tháo xoắn, tách dần nhau ra, các nuclêotit trên mạch khuôn lần lượt liên kết với
các nuclêotit tự do trong môi trường nội bào theo nguyên tắc bổ sung :
A - U ; T A ; G - X ; X - G. Khi tổng hợp xong, phân tử ARN tách khỏi gen đi
19


ra t bo cht
6. Cỏc nguyờn tc ca quỏ trỡnh tng hp ARN l :
- Nguyờn tc khuụn mu: Da trờn mt mch n ca gen
- Nguyờn tc b sung A - U ; T - A ; G - X ; X - G
GV nhc li vn : Vy quỏ trỡnh tng hp ARN cú gỡ khỏc quỏ trỡnh t sao
ADN ( GV hng dn HS phõn bit hai quỏ trỡnh ny
quá trình tổng hợp ARN

quá trình nhân đôi của ADN

- Xảy ra trên 1 đoạn của phân tử
ADN tơng ứng với 1 gen nào đó

- Xảy ra trên toàn bộ các gen của
phân tử ADN

- Chỉ có 1 mạch của gen trên
ADN làm mạch khuôn


gian trên lớp có hạn. GV không nên tham kiến thức, cần chú ý kiến thức trọng
tâm, những kiến thức đơn giản có đầy đủ thông tin SGK, GV giao cho HS về nhà
tự nghiên cứu. Cần đầu tư thời gian để kiểm tra bài cũ, kiểm tra việc làm bài tập
của học sinh, hình thành thói quen, học sinh làm bài tập đầy đủ trước khi đến lớp,
qua đó rèn được năng lực học, tự nghiên cứu ở mỗi học sinh. Không chỉ rèn
luyện tự học SGK, mà còn tự lực học tập trong các STK, sách báo, tạp chí, khai
thác trên mạng Intenet. Trong nghiên cứu bài mới tổ chức hoạt động nhóm cho
học sinh sau khi đã giao nhiệm vụ qua đó rèn năng lực hợp tác, năng lực quản lí.
Động viên các nhóm HS tham gia thảo luận phát triển năng lực giao tiếp, đặc biệt
giao bài tập HS qua đó phát triển năng lực tính toán.
4.4. Dạy thực nghiệm
Thực hiện soạn giảng 1 tiết trong chương "ADN và gen"- Sinh học 9 theo
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề định hướng phát triển năng lực học sinh
Lớp 9A : Dạy thực nghiệm
Lớp 9B : Dạy đối chứng
Chọn dạy : Bài 19 : Mối quan hệ giữa gen và tính trạng
Đây là bài dạy tương đối khó trong phần di truyền học lớp 9, tôi đã dạy
bài này trong đợt hội giảng chào mừng ngày nhà giáo Việt Nam 20/11. Khi dạy ở
lớp 9A tôi chú ý đến phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học giải
quyết vấn đề, cho HS hoạt động nhóm nghiên cứu vấn đề đặt ra, chú ý đến bài tập
cho HS vận dụng làm ngay tại lớp.
Bài dạy ở lớp 9A : Lớp thực nghiệm
Tiết 19- Bài 19
MỐI QUAN HỆ GIỮA GEN VÀ TÍNH TRẠNG
I. Mục tiêu
* Kiến thức : - Trình bày được mối quan hệ giữa ARN và Prôtêin thông qua sự
hình thành chuỗi Axitamin
-Nêu được mối quan hệ giữa ARN và tính trạng thông qua sơ đồ :
Gen (một đoạn ADN)  ARN  Prôtêin  Tính trạng
* Kĩ năng :- Phát triển kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình, tư duy phân tích,

Hoạt động của thầy
Hoạt động của trò
Nội dung

22


- Yêu cầu HS nghiên
cứu SGK-> Trả lời
câu hỏi:
Hãy cho biết cấu trúc
trung gian và vai trò
của nó trong mối
quan hệ giữa gen và
tính trạng?
GV kết luận : vậy
mARN là dạng vật
chất truyền thông tin
di truyền từ nhân ra tế
bào chất
GV tiếp tục nêu vấn
đề: quá trình tổng hợp
Prôtêin diễn ra như
thế nào?
GV chiếu H19
? Nêu các thành phần
tham gia tổng hợp
chuỗi axit amin
GV trình chiếu mô
hình động về quá

- mARN là dạng trung
gian giữa gen và Prôtêin
- Vai trò: truyền đạt
thông tin di truyền về
cấu trúc của Prôtêin sắp
được tổng hợp từ nhân ra
chất tế bào.

- HS quan sát hình nêu được
+ Thành phần tham gia
mARN, tARN, Ribôxôm.

- Sự hình thành chuỗi
+ Các loại nuclêôtit liên kết Axit amin:
theo NTBS A-U, G-X
+ mARN rời khỏi nhân
đến Ribôxôm để tổng
hợp Prôtêin
+ Tương quan số lượng cứ 3 + Các tARN mang axit
nuclêotit tương ứng với 1 a amin vào ribôxôm khớp
xitamin
với mARN theo NTBS
-> đặt axit amin vào
đúng vị trí.
23


- GV chốt kiến thức Học sinh ghi nhận kiến thức
về quá trình hình về quá trình tổng hợp
thành chuỗi axit Prôtêin


24


HOẠT ĐỘNG 2: MỐI QUAN HỆ GIỮA GEN VÀ TÍNH TRẠNG (14’)
GV đưa sơ đồ - HS quan sát , vận
mối quan hệ dụng kiến thức đã
giữa gen và học ở chương 3 để
tính trạng
trả lời :
+ Phân tích MQH
Yêu cầu HS giữa các thành
quan sát hình phần trong sơ đồ ?
19.2 và 19.3
kết hợp nghiên +Bản chất của mối
cứu thông tin liên hệ trong sơ
SGK trả lời 2 đồ ?
câu hỏi phần - Một vài HS phát
lệnh
trong biểu lớp nhận xét
SGK
bổ sung

II. Mối quan hệ giữa gen và tính trạng
* Mối liên hệ:
- ADN là mạch khuôn để tổng hợp
mARN
- mARN là khuôn mẫu để tổng hợp
chuỗi axit amin (cấu trúc bậc 1 của
prôtêin)

Số Ribônu của phân tử mARN do gen tổng hợp là:
3000 : 2 = 1500 (Ribônu)
Số Axitamin do gen mã hóa là: ( 1500: 3 ) - 1 = 499 ( axitamin)
Câu 3: Nêu bản chất mối liên hệ giữa gen và tính trạng.
25