BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ NA SA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 2, 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------

LÊ THỊ NA SA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 2, 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC


Lê Thị Na Sa


DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
1. Lê Thị Na Sa (2018), “ Về dạy học tập đọc ở Tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực qua tiết dạy Tập đọc “ Con chó nhà hàng xóm” ” Tiếng Việt 2,
tập 1, Tạp chí Giáo chức, số 134, tháng 6, tr 28, 29, 30.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………..….….......……..1

1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………...……1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………...…………….3
3. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………...….7
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiêncứu………………………………………7
5. Giả thuyết khoa học………………………………………………………………..7

6. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………………....8
7. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………...…8
8. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………………..…..9
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ……………………………….…..…...10

1.1 Cơ sở lý luận ……………………..……………………………………….…..…10
1.1.1. Một số khái niệm……………………………………………………………....10
1.1.2. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực ……………………………………..………………………………….19
1.1.3 Vấn đề kiểm tra đánh giá để xác định năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học
sinh lớp 2, 3……………………………………...………………………………..….34

LỰC……………………..……………………………………………………..…....57


2.1 Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực
………..…………………………………………………………………………..…..57
2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định
hướng phát triển năng lực……………………………………………….………...…61
2.2.1 Quy trình tổ chức giờ đọc hiểu văn bản truyện………………..…….…..….….61
2.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 2,
3…………………………………………………….……………………….…..…...78
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………….………….….…….…….....87

3.1.Mục đích thực nghiệm…………………………………………………….…..…87
3.2 Kế hoạch thực nghiệm…………………………………….…..………..…..…....87
3.3 Nội dung thực nghiệm………………………………………….……….….........88
3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm……………………………….…..…...100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………..….........116

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………...………..120


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC



DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Thống kê chủ điểm sách Tiếng Việt lớp 2 ……………………………...….40
Bảng 1.2 Thống kê chủ điểm sách Tiếng Việt lớp 3 ………………………….….......41
Bảng 1.3. Phân loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 2, 3)…………………….……42
Bảng 1.4: Thống kê phân loại số lượng câu hỏi theo 04 mức độ lớp 2, 3………..…..43
Bảng 1.5: Thống kê phân loại số lượng câu hỏi đọc hiểu văn bản lớp 2, 3………......44
Bảng 2.1: Ma trận về nội dung kiểm tra đọc hiểu lớp 2, 3 …..…..…………..….....…81
Bảng 2.2: Ma trận câu hỏi đề kiểm tra môn Tiếng Việt lớp 2, 3 phần đọc hiểu...........82
Bảng 3.1. Thống kê các trường TN, sĩ số học sinh các lớp TN, ĐC……………..…...88
Bảng 3.2. Thống kê các bài dạy thực nghiệm……………………………..…..……....89
Bảng 3.3: Tỉ lệ HS trả lời đúng ở lớp TN và ĐC theo 04 mức sau thực nghiệm ……106
Bảng 3.4. Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm văn bản mới…....….……..112

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ năng lực phát triển…………………………………………..….…….11
Hình 1.2. Sơ đồ hoạt động của Năng lực……………………………………………....11
Hình 1.3 Mô hình hành động đọc-hiểu…………………………..….……………………..29
Hình 3.1.Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi lớp TN và ĐC trước thực nghiệm...……..98


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Nghị
quyết nêu:“ Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ trang bị kiến thức sang phát

cho học sinh những tình cảm lành mạnh, đồng thời hình thành và phát triển ở
các em những năng lực và phẩm chất tốt đẹp. Thông qua hoạt động đọc, thế hệ
sau có thể tiếp thu những tinh hoa của nhân loại, đồng thời cập nhật những
thành tựu khoa học, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển.
1.3 Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì
vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
Dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học được thực hiện chủ yếu thông
qua phân môn tập đọc. Tuy nhiên, vì những lý lo cả chủ quan lẫn khách quan,
thực tiễn việc dạy học đọc hiểu theo chủ trương, định hướng của Bộ giáo dục và
Đào tạo còn có nhiều bất cập. Học sinh lớp 2, 3 chưa thật hứng thú với giờ Tập
đọc, chưa quan tâm đến nội dung bài đọc. Trong giờ Tập đọc ở lớp 2, 3, đọc
hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Các em đang được
làm quen và hình thành dần các kĩ năng đọc hiểu văn bản. Ở các lớp đầu cấp
này, đa số các em mới dừng lại ở việc tập đọc, hiểu nghĩa văn bản một cách sơ
giản, hiểu một cách nôm na; nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan
trọng, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để giải
quyết những vấn đề trong cuộc sống. Bên cạnh đó, đa số giáo viên chưa có sự
đầu tư đầy đủ cho phân môn này, thường chỉ dừng lại ở việc dạy theo đúng quy
trình đã được hướng dẫn và sử dụng các câu hỏi được biên soạn, thiết kế sẵn
cuối mỗi bải đọc trong sách giáo khoa.


3

1.4 Trong thời gian qua đã có một số đề tài nghiên cứu về đọc hiểu, nhưng
đọc hiểu văn bản truyện lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực còn là một
khoảng trống.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu

Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng của vấn đề đọc hiểu.
Trong cuốn sách này, tác giả cũng chỉ rõ khái niệm đọc hiểu và coi đọc hiểu là
một kĩ năng. Đây là nghiên cứu mang tính hệ thống bao quát được những nội
dung cốt yếu gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận và cách suy nghĩ về
mô hình đọc hiểu của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới.
Tác giả Phan Trọng Luận cũng có những đóng góp quan trọng về vấn đề
đọc hiểu với cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) – NXB
ĐHSP [26]. Cuốn sách đã chỉ rõ quan hệ giữa VB – tác phẩm và các mối quan
hệ cơ bản giữa VB và TPVC, VB và bạn đọc, giải mã VB, giải mã TPVC. Phần
phương pháp luận giải mã văn học, tác giả trình bày bốn con đường đi vào tác
phẩm, lý thuyết ứng đáp trong giải mã tác phẩm và quan điểm tiếp cận đồng bộ.
Đây là cơ sở khoa học có ý nghĩa thúc đẩy mạnh mẽ việc đổi mới dạy học đọc
hiểu VB theo hướng coi HS là bạn đọc sáng tạo.
Tác giả Trần Đình Sử quan niệm[34]: đọc – hiểu văn là NL đầu tiên cần
có trong quá trình học văn. Đọc văn là quá trình đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của VB,
để từ đó đọc – hiểu một văn bản lớn hơn là thế giới và cuộc đời, nói cách khác
là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh trong văn bản văn học.
Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở tiểu học có các tác giả và
công trình tiêu biểu sau:
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, (NXB
ĐHQG HN 2002) cho rằng: Dạy đọc hiểu giúp trang bị cho HS một kỹ năng có
tầm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn học Tiếng Việt...Có kỹ năng
đọc hiểu, con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có
học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú. [14.tr 7].


5

Tác giả Lê Phương Nga nhấn mạnh đến các công việc cần làm khi tổ chức
quá trình đọc cho học sinh tiểu học gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu

đang đổi mới căn bản, toàn diện, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực. Nhưng thực ra, từ rất lâu, Bác Hồ đã nói đện mục tiêu của giáo dục là phát
triển năng lực và phẩm chất người học. Chỉ có điều Bác Hồ có cách nói khác:
Hồng và Chuyên. Hồng là phẩm chất. Chuyên là năng lực.
Lý thuyết Hoạt động do nhà Tâm lý học Nga Vwgotxky [42] khởi xướng
từ năm 1930 đã nghiên cứu sâu về bản chất xã hội, bản chất hoạt động của năng
lực người, cấu trúc của năng lực, con đường chuyển vào trong, chuyển ra ngoài
để tạo năng lực. Nghiên cứu về phát triển năng lực người học, Vwgotxky cho
rằng, dạy học phải thấy rõ 3 trạng thái năng lực của con người: năng lực hiện
có, năng lực sẽ có, năng lực có thể có (vùng phát triển gần). Từ lý luận về năng
lực, Vwgotxky định dạng bản chất của kiểu dạy học phát triển và dạy học đi
trước sự phát triển.
Hiện nay ở Việt Nam, vấn đề năng lực và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực được nhiều nhà khoa học Tâm lý, Giáo dục học nghiên cứu. Có
thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Thanh Hội, Đặng Thành Hưng...Vấn đề về năng lực được các tác giả
quan tâm nhiều là làm rõ về nội hàm khái niệm năng lực, cấu trúc, bản chất của
năng lực, phân loại năng lực, chỉ số hành vi để đánh giá năng lực...
Đề tài luận văn Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3
theo định hƣớng phát triển năng lực sẽ kế thừa và chuyển hóa các thành tựu
nghiên cứu của nhiều ngành khoa học thuộc Tâm lý Giáo dục học, Ngôn ngữ
học, Lý luận văn học, Tiếp nhận văn học...vào dạy học đọc hiểu văn bản ở tiểu
học để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả môn Tiếng Việt tiểu học theo
hướng đổi mới.


7

3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện

lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực. Điều tra, khảo sát thực trạng của dạy
học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực.
6.3. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp 2, 3
theo hướng phát triển năng lực.
6.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy học đọc hiểu văn
bản truyện cho HS lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực trên một số trường
tiểu học để bước đầu kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp
đề xuất trong luận văn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình xử lý đề tài, chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp phân tích, so
sánh, tổng hợp được sử dụng để giải quyết các vấn đề lí thuyết làm cơ sở lí luận
cho đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:
+ Phương pháp điều tra, khảo sát để khảo sát thực trạng dạy học bằng
phiếu điều tra GV và HS.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm, sử dụng để thiết kế giáo án, tổ chức
dạy thực nghiệm nhằm đánh giá kết quả của những biện pháp đề xuất.
+ Phương pháp thống kê, phân loại, được dùng để thống kê và xử lí các
kết quả khảo sát, kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả
thi của đề tài.


9

8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện

bày quan điểm và những kiến giải riêng trong một số công trình nghiên cứu và
nhiều bài báo khoa học. Trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng
lực [20], tác giả trình bày quan niệm về năng lực: “ Năng lực là thuộc tính cá
nhân cho phép cá nhân thực hiện một thành công nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể”. Tác giả chỉ ra 4 năng lực chung nhất của
con người :


11

Năng lực Phát triển
( Sáng tạo)

Năng lực Làm

Năng lực Hiểu

Tri thức – trí tuệ

Kĩ năng – Kĩ xảo

Năng lực Cảm

Tình cảm- Giá trị

Hình 1.1. Sơ đồ Năng lực Phát triển
Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Năng
lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Năng lực chỉ có
thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định. Năng

lĩnh vực học tập cụ thể. Mỗi môn học, theo đặc trưng và thế mạnh riêng của
mình, cùng với những môn học khác lại sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển
một số năng lực chung cốt lõi, đồng thời hướng tới năng lực chuyên biệt bộ môn.
1.1.1.2 Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
Chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình giáo dục
định hướng nội dung, định hướng đầu vào, chú trọng vào việc truyền thụ kiến
thức, trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau. Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy
học định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực
tiễn.


13

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm
phát triển tối đa năng lực của người học, trong đó người học tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học là thực hiện đầy đủ theo phương châm: Học đi đôi với hành; lý
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội
8 năng lực cốt lõi cần được hình thành cho học sinh tiểu học gồm:
+ 3 năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu
hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống
và lao động nghề nghiệp. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều
môn học, liên quan đến nhiều môn học như: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác,
năng lực sáng tạo.
+ 5 năng lực riêng: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho

môn, duy trì cuộc sống.
Đọc hiểu cũng có yếu tố cấu thành như những năng lực khác.Nó bao
gồm các yếu tố: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện
các hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập,
các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu.
Yếu tố tri thức về văn bản, chiến lược đọc: Tri thức về văn bản là những
hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết
về cấu trúc, thể loại của văn bản. Người đọc muốn nắm bắt ý nghĩa của văn bản
thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa các từ ngữ có trong văn bản, hiểu được cách
diễn đạt của tác giả. Người đọc cần biết cách dựa trên nghĩa hiển ngôn và sự liên
kết bối cảnh trong đó để tìm ra nghĩa hàm ẩn.


15

Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành
động, thao tác đọc hiểu như sau:
+ Ghi nhớ và nhận biết thông tin.
+ Hiểu thông tin và rút ra thông tin từ văn bản.
+ Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào
tình huống tương tự. Đánh giá thông tin trong văn bản.
+ Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình
huống khác trong thực tiễn.
Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu:
a/ Đó là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể để tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng
đọc hiểu bao gồm chuỗi thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo cấu
trúc hay một trình tự nhất định: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét.
b/ Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin. Để thực hiện
hành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại

hành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần
làm cho mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức,
tình cảm, hành vi của chính mình, bằng cách đưa ra các giải pháp để giải quyết
vấn đề trong đời sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu. Để thực
hiện hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao
tác: suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết
bằng sự học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một
vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội
dung của văn bản...
Trong tài liệu [31,tr 23,24] tác giả Lê Phương Nga cũng đã chỉ ra bản chất
của quá trình đọc hiểu chính là tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các
yếu tố nhỏ hơn) của văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai
quá trình của một hoạt động giao tiếp. Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải
hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Người đọc cần phải phân tích
văn bản: nghĩa của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn,