BÙI THỊ QUYÊN *** CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC) *** KHÓA HỌC: 2016 - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI THỊ QUYÊN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH
LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI THỊ QUYÊN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH
LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ

HÀ NỘI, 2018


hoạt động trải nghiệm” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS.
Vũ Trọng Rỹ. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của
riêng tôi. Kết quả thu được trong đề tài là hoàn toàn trung thực và không
trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Bùi Thị Quyên


iii

MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ....................................... vii
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU ......................................................................... viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN GIÁO DỤC KĨ NĂNG
TỰ PHỤC VỤ CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM ............................................................................................................ 6
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ................ 6
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống .......... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm .................................... 12
1.2. Lí luận về kĩ năng tự phục vụ và giáo dục kĩ năng tự phục vụ .......... 19
1.2.1. Kĩ năng ............................................................................................. 19
1.2.2. Kĩ năng tự phục vụ ........................................................................... 20

2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự phục
vụ cho học sinh lớp 1 ...................................................................................... 57
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................ 57
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của người học .......... 58
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự đa dạng về môi trường giáo dục kĩ năng
tự phục vụ cho học sinh lớp 1 ................................................................. 58
2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho
học sinh lớp 1 .................................................................................................. 59
2.2.1. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm .......................... 59


v

2.2.2. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1 ...................................................................... 61
2.2.3. Đánh giá các hoạt động trải nghiệm giáo dục kĩ năng tự phục vụ
cho học sinh lớp 1.................................................................................... 62
2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục một số kĩ năng tự phục
vụ cho học sinh lớp 1 ...................................................................................... 65
2.3.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục kĩ năng chăm sóc
bản thân cho học sinh lớp 1 ..................................................................... 65
2.3.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục kĩ năng tự phục
vụ học tập cho học sinh lớp 1 .................................................................. 73
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................. 83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 84
3.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 84
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 84
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................... 84
3.1.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................... 84


Viết đầy đủ

1

CLB

Câu lạc bộ

2

ĐC

Đối chứng

3

GD

Giáo dục

4

GDKNS

Giáo dục kĩ năng sống

4

GV


Kĩ năng

10

KNS

Kĩ năng sống

11

PP

Phương pháp

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

TN

Thực nghiệm

14

SL

49

4

Bảng 1.4. Tần số GD KN tự phục vụ cho HSTH

50

5

Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hình thức GD trong giáo dục KN

51

tự phục vụ cho HSTH
6

Bảng 1.6. Nhận thức của GV về HĐTN

52

7

Bảng 1.7. Tần số tổ chức HĐTN cho HSTH

53

8

Bảng 1.8. Nhận thức về tầm quan trọng của việc GD kĩ năng

13

Bảng 3.4. Bảng kết quả HS tham gia kiểm tra kĩ năng tự

87

phục vụ học tập trước thực nghiệm
14

Bảng 3.5. Kết quả kiểm định khác biệt trung bình sau

90

thực nghiệm KN tự chăm sóc bản thân.
15

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định khác biệt trung bình sau
thực nghiệm KN tự phục vụ học tập.

92


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là một trong những vấn đề quan
trọng của nền giáo dục hiện nay. Một trong những nội dung đang được quan
tâm và có những bước tiến mạnh mẽ đó là giáo dục kĩ năng sống cho HS trong
nhà trường phổ thông nói chung và học sinh tiểu học nói riêng nhằm thực hiện

sống, giáo dục các hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức cho trẻ.
Từ các lý do trên chúng tôi đi sâu nghiên cứu đề tài “Giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm”, nhằm đề xuất ra các
giải pháp giáo dục hợp lý để giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh, giúp tháo
gỡ một phần khó khăn trong giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm để giáo dục kĩ năng tự
phục vụ cho học sinh lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng
sống ở tiểu học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1, tiểu học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với sự phát triển kĩ năng tự
phục vụ ở học sinh lớp 1.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 1 lựa chọn được
nội dung, hình thức tổ chức và quy trình tổ chức theo hướng đưa học sinh vào các
tình huống thực thì sẽ phát triển được kĩ năng tự phục vụ cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận của giáo dục kĩ năng tự phục vụ
cho học sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm.


3

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho học
sinh lớp 1 qua hoạt động trải nghiệm.
- Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm để nhằm giáo dục kĩ
năng tự phục vụ cho học sinh lớp 1.

+ Vận dụng phương pháp quan sát sư phạm để quan sát các thao tác,
biểu hiện kĩ năng tự phục vụ của HS lớp 1 tại trường tiểu học Vietkids và
trường tiểu học Bế Văn Đàn.
7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến GV ở một số trường tiểu học về thuận lợi và khó khăn và
phương hướng khắc phục khó khăn khi GD KN tự phục vụ cho HS lớp 1 qua
HĐTN để làm cơ sở đề xuất các biện pháp GD KN tự phục vụ cho HS lớp 1
qua HĐTN; đồng thời xin ý kiến của họ về tính khả thi của các biện pháp này.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình tổ
chức HĐTN nhằm GD KN tự phục vụ cho HS lớp 1 được đề xuất. Tiến hành
thực nghiệm theo trình tự sau:
+ HS khối 1: Chọn 1 lớp làm lớp ĐC (25 HS), 1 lớp làm lớp TN (25
HS), 2 lớp tương đồng với nhau về các phương diện cơ bản, kiểm tra đầu vào
để đảm bảo 2 lớp có mức độ biểu hiện KN tự phục vụ ngang nhau.
+ Khi tiến hành tác động, ở lớp ĐC sẽ tổ chức việc GDKN tự phục vụ
như vẫn thường sử dụng, ở nhóm TN sẽ áp dụng quy trình tổ chức hoạt động
TN đề xuất để GDKN tự phục vụ cho HS lớp 1; đo kết quả biểu hiện KN tự
phục vụ của HS lớp 1.
+ Phân tích và tổng hợp kết quả thu được trước và sau TN.
7.3. Phƣơng pháp thống kê Toán học
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi vận dụng các công thức của
thống kê toán học vào xử lí các số liệu trong khảo sát thực tế và thực nghiệm
sư phạm.


5

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”,phần “Kết luận và kiến nghị”, “Danh mục tài

trình GDKNS phù hợp và việc đánh giá chất lượng giáo dục phải hàm chứa cả
KNS của người học. Hay nói cách khác, kĩ năng của người học là một tiêu chí
của chất lượng giáo dục. Điều này đưa GDKNS cho người học lên vị trí như
là một nhiệm vụ quan trọng bậc nhất trong số những nhiệm vụ giáo dục của
một quốc gia.


7

Một trong những dự án trọng yếu nhằm vào nhiều vấn đề khác nhau
liên quan đến KNS là dự án ở 5 nước Đông Nam Á do tổ chức UNESCO tiến
hành. Kết quả của dự án phản ánh các nhận thức, quan niệm về KNS mà các
nước tham gia dự án đang áp dụng hoặc dự kiến áp dụng. Dự án này chia
thành 2 giai đoạn. Giai đoạn 1 nhằm xác định quan niệm của mỗi quốc gia về
KNS. Việt Nam cũng tham gia qua ấn phẩm “Life skills Mappingain Việt
Nam” trong khuôn khổ hợp tác giữa UNESCO với Viện Chiến lược và
chương trình giáo dục. Giai đoạn 2 tập trung đưa ra những chỉ dẫn đo đạc,
đánh giá và xây dựng các công cụ kiểm tra [24].
Tính đến nay, thế giới đã có nhiều công trình, dự án nghiên cứu về
KNS. Bốn trụ cột về giáo dục mà UNESCO đã đưa ra trong thời gian gần đây:
“Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung
sống” thực chất chính là một cách tiếp cận KNS. Từ đó, các quốc gia từng
bước nghiên cứu và đưa KNS vào chương trình giáo dục chính khóa và ngoại
khóa, chẳng hạn:
- Tại Mỹ Latinh, năm 1996, hội thảo về KNS được tổ chức tại Costa Rica
nhằm đẩy mạnh giáo dục sức khỏe thông qua GDKNS trong các trường học.
- Tại vùng Caribe, các cơ quan Liên Hiệp Quốc phối hợp với đại học
Tây Ân, Bộ Giáo dục và Bộ Y tế đã đưa KNS vào các bậc học Mẫu giáo, TH
và Trung học qua giáo dục sức khỏe và cuộc sống gia đình.
- Tại Botswana và Nam Phi, bắt đầu từ năm 1996, được sự hỗ trợ bởi

một nhóm liên ngành của Bộ giáo dục, thanh niên và thể thao. Chương trình này
là một phần của kế hoạch quốc gia “Giáo dục cho con người”, được thể hiện ở cả
chính khóa và ngoại khóa trong cả hai cấp học:TH và Trung học [23].
Hầu hết các công trình nghiên cứu về KNS và GD KNS đã đề cập và lí
giải rõ các quan điểm, khái niệm về KNS và tiếp cận khái niệm KNS ở mức
độ chi tiết và rõ ràng. Các công trình đưa ra được cách phân loại các nhóm
KNS để có những cách GD với từng nhóm KNS phù hợp. Tuy nhiên, đa số


9

các công trình nghiên cứu trên chưa đi cụ thể, sâu sắc vào cách giáo dục phù
hợp với từng KNS. Nên, khi nhà GD tiếp cận với cách giáo dục KNS cho
HSTH gặp khó khăn trong cách tổ chức phù hợp.
Tóm lại, hệ thống các nghiên cứu ở nước ngoài cho phép chúng ta hình
dung khái quát quá trình phát triển vấn đề KNS và hoạt động GDKNS. Trải
qua các giai đoạn, GDKNS cho HS trở thành một trong những mối quan tâm
hàng đầu, đã và đang được nhiều quốc gia thực hiện rộng rãi, được xem như
xu thế chung của hầu hết các nền giáo dục trên toàn thế giới. Quan niệm, nội
dung, cách tiến hành GDKNS ở từng nước vừa có điểm chung, vừa có điểm
đặc thù. Do phần lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai GDKNS nên
những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù khá phong phú, song chưa
thật sự đi sâu.
1.1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Từ lâu, KNS và GDKNS đã được người xưa đúc kết, truyền dạy cho
con cháu qua những câu thành ngữ, tục ngữ, những bài ca dao. Chẳng hạn,
thành ngữ “Học ăn, học nói, học gói, học mở” mang hàm ý đề cao những kĩ
năng gần gũi, gắn bó mật thiết với sinh hoạt hàng ngày, những kĩ năng mang
tính chất kinh nghiệm đơn giản nhất để ứng phó với thiên nhiên, để ứng xử
với con người.

Năm 2003 – 2004, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục phối
hợp với tổ chức UNESCO triển khai nghiên cứu “GDKNS ở Việt Nam” với
nội dung bám sát theo điều kiện thực tiễn giáo dục ở nước ta.
Năm 2008, xuất phát từ tầm quan trọng của vấn đề GDKNS cho HS trong
giai đoạn Việt Nam bước vào thời kì hội nhập và phát triển, Bộ GD&ĐT đã ban
hành Chỉ thị 40/CT – BGDĐT của Bộ trưởng BG&ĐT về phát động phong trào
thi đua “Xây dựng trường học thân thiện – HS tích cực” trong các trường phổ
thông giai đoạn 2008 – 2013. Theo đó, rèn luyện KNS cho HS là nội dung thứ
ba trong 5 nội dung cơ bản của phong trào thi đua này [2].


11

Năm học 2010 – 2011, Bộ GD&ĐT chính thức triển khai Kế hoạch
453/KH – BGDĐT, ngày 30/07/2010 về công tác tập huấn và triển khai tích
hợp GDKNS trong các môn học và hoạt động giáo dục ở TH, Trung học cơ sở
vàTrung học phổ thông trên toàn quốc. Kế hoạch này tiếp tục được cải tiến và
đẩy mạnh phát huy cho đến thời điểm hiện tại [7].
Song song với việc triển khai các chương trình nêu trên, vấn đề KNS và
GDKNS cho HS đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Nhìn chung
nội dung của các tài liệu tập trung phân tích khái niệm KNS, nguyên tắc và
phương pháp GDKNS hiệu quả, tạo cơ sở và đặt ra những hướng nghiên cứu
mới mẻ về KNS và GDKNS ở Việt Nam. Trước hết phải kể đến sách “Lí luận
giáo dục học Việt Nam” của PGS – TS Nguyễn Thanh Bình (2005) [15], giáo
trình “Giáo dục kĩ năng sống” của PGS – TS Nguyễn Thanh Bình (2012)
[16], sách “Nhập môn KNS” của tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) [34] đã cung
cấp kiến thức về khái niệm, phân loại và nội dung của một số KNS cơ bản.
Liên quan đến cấp tiểu học, bộ sách “Giáo dục KNS trong các môn học
ở TH – Tài liệu dành cho GVCN” (2010) các tác giả Lưu Thu Thủy cùng các
cộng sự đã góp phần đáng kể vào việc xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về

nghĩa về đời sống hằng ngày.
Mặt khác, từ cơ sở triết học cho rằng,kinh nghiệm và tự nhiên là liên
tục, là một loại tác dụng thông suốt không thể chia cắt, với tư cách là một thể
hữu cơ, con người có phản ứng và thích ứng khác nhau đối với các hoàn cảnh.
Vì thế, thực hành và thực nghiệm phải là cốt lõi của giáo dục, qua đó ông đề
xuất nguyên lí “học bằng cách làm”. Quá trình giáo dục cần chú ý việc hoàn
thiện các kĩ năng cứ không chỉ là việc đào tạo ra những con người có kiến
thức, đó phải là một quá trình năng động có kiến tạo, ông viết:” làm cho học
sinh tham gia vào những hoạt động…theo cách sao cho học sinh học được kỹ


13

năng chân tay và hiệu quả kĩ thuật và tìm thấy sự thỏa mãn trực tiếp trong khi
làm việc, đồng thời được chuẩn bị cho sự có ích sau này”.
Giáo dục sẽ thất bại nếu nó không hình thành được những kinh nghiệm
sống trải liên tục nơi các cá nhân xét trong tương quan cộng đồng. Bởi lẽ, con
người tương tác với môi trường với tinh thần “cố gắng chủ động “có mục
đích, có sáng kiến, ý chí và lãnh nhận hậu quả đặc thù. Vì thế,nguyên lí kinh
nghiệm, giáo dục kinh nghiệm là một trong những nội dung cốt lõi của triết
học giáo dục Dewey.
Mô hình học tập của Dewey
Ông làm rõ bản chất phát triển của học tập là quá trình phản hồi thông
qua miêu tả phương thức học tập chuyển đổi động lực, cảm giác, và mong
muốn từ những kinh nghiệm rời rạc từ trước thành hành động có mục đích ở
cấp độ cao hơn.
Hình thành mục tiêu là một hoạt động phức tạp, bao gồm:
(1) Quan sát điều kiện bối cảnh;
(2) Kiến thức về điều đã xảy ra trong bối cảnh tương tự ở quá khứ, kiến
thức có được một phần thông qua tổng hợp lại và một phần từ các thông tin,

- Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.
- Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường.
- Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển
hóa giữa kiến thức XH và kiến thức cá nhân.
Bài viết “Ảnh hưởng của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với hoạt
động học tập của GV”, tác giả Jing Wang và Jonathan Shiveley, Đại học
California, Mỹ đã đưa ra những kết quả nghiên cứu khẳng định vai trò của
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đối với hoạt động học tập của HS. Theo
đó “sinh viên đạt được tỉ lệ cao hơn rất nhiều trong việc học ở lớp và tốt
nghiệp, duy trì điểm trung bình tốt hơn, và hình thành những năng lực thật tốt
khi họ tham gia vào bất kì hoạt động trong phạm vi nghiên cứu này”.


15

Tài liệu “HĐGDNGLL giúp khuyến khích sự phát triển năng động của
thanh thiếu niên như thế nào” của tác giả Randy Brown đã đưa ra một quan
niệm / cách nhìn về khái niệm HĐNGLL : “Hoạt động ngoại khóa là những
chương trình mà thực hiện đầy đủ hai điều kiện cơ bản : 1) Đó không phải là
một phần thường xuyên của trường học, chương trình ngoại khóa, và 2) chúng
được cấu trúc một cách nào đó (không chỉ xã hội hóa, nhưng làm việc hướng
tới một số nhiệm vụ ủng hộ xã hội hay mục tiêu) (Holland&Andre, 1987).
Hoạt động ngoại khóa có thể bao gồm việc tham gia vào các câu lạc bộ, tổ
chức HS, các nhóm thanh niên,….Một số ví dụ về các hoạt động ngoại khóa
là : ban nhạc của trường, câu lạc bộ, nhóm hát thánh ca cho nhà thờ, nhóm
bóng rổ, câu lạc bộ tiếng Pháp, đội bóng chuyền, câu lạc bộ karate, đội trượt
băng,…”. Tài liệu cũng đưa ra những lợi ích cụ thể của HĐNGLL đối với sự
tham gia của HS và những yếu tố thúc đẩy HĐNGLL. [31]
Chƣơng trình HĐTN cũng đã đƣợc áp dụng ở một số nƣớc trên
thế giới với các tên gọi, mục tiêu, nội dung… phong phú, đa dạng: