VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG

GIÁO DỤC PHÁP LUẬT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LUẬT HỌC

Hà Nội - 2019


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG

GIÁO DỤC PHÁP LUẬT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Ngành: Luật hiến pháp và luật hành chính
Mã số : 9380102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LUẬT HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.VŨ CÔNG GIAO

2.2. Các thành tố giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông .............. 47
2.3. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục pháp luật cho
học sinh trung học phổ thông .......................................................................... 59
2.4. Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở một số quốc
gia và những giá trị tham khảo cho Việt Nam ................................................ 62
Chƣơng 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC
SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI

HIỆN NAY ..................................................................................................... 67
3.1. Khái quát bối cảnh kinh tế, xã hội của thành phố Hà Nội và đặc
điểm học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội hiện nay .................................. 67


3.2. Cơ sở chính trị, pháp lý của hoạt động giáo dục pháp luật cho học
sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội ................................................ 74
3.3. Tổ chức thực hiện giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông ở Hà Nội trong những năm gần đây ...................................................... 79
3.4. Một số nhận xét chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng
giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội
hiên nay ........................................................................................................... 92
Chƣơng 4: YÊU CẦU VÀ QUAN ĐIỂM, GIẢI PHÁP TĂNG
CƢỜNG GIÁO DỤC

PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............. 97
4.1. Yêu cầu tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................... 97

TW
WTO

Trung ương
World Trade Organization


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Tổng sản phẩm trên địa bàn theo giá hiện hành ............................. 68
Bảng 3.2. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp THPT ở một số thành phố ..................... 70
Bảng 3.3. Thống kê vi phạm pháp luật trên địa bàn thành phố Hà Nội ......... 73
Bảng 3.4. Đánh giá của học sinh về nội dung pháp luật trong môn giáo
dục công dân ......................................................................................... 84
Bảng 3.5. Các hình thức GDPL ở các trường THPT Hà Nội ......................... 87
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát về việc sử dụng tủ sách pháp luật của học sinh . 88
Bảng 3.7. Kết quả khảo sát về phương pháp GDPL ....................................... 89
Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đối với học sinh về phương pháp giảng dạy
pháp luật của giáo viên trong môn giáo dục công dân ........................ 90


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Việt Nam ngày càng tiến sâu trên con đường hội nhập quốc tế. Giai
đoạn sắp tới là thời kỳ nước ta phải thực hiện đầy đủ các cam kết với cộng
đồng ASEAN và WTO. Điều đó tạo ra những thời cơ để phát triển đất nước
nhưng cũng đặt ra những thử thách lớn. Những vấn đề về cơ sở hạ tầng, kiến
trúc thượng tầng vốn còn những tồn tại không nhỏ sẽ là những rào cản trong
quá trình hội nhập, đặc biệt là ý thức pháp luật của người dân nói chung, của
bộ phận lao động trẻ nói riêng. Để vượt qua rào cản đó, việc trang bị những
kiến thức pháp luật cho người dân, nhất là cho những công dân trẻ tuổi ngay

trường THPT và bước vào quá trình lập nghiệp, lập thân như mong đợi của
gia đình và xã hội. Vì vậy, sẽ tạo ra những vấn đề xã hội lớn nếu học sinh
THPT không được chăm lo giáo dục toàn diện, trong đó có GDPL, ngay từ
khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Không những vậy, để có kết quả tốt, việc
GDPL cho các em học sinh THPT phải tính đến những đặc thù của nhóm đối
tượng này, cũng như những yêu cầu đặc thù đặt ra những địa bàn khác nhau.
Ở nước ta trong những năm gần đây, vấn đề GDPL nói chung và GDPL
trong nhà trường nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu cả về lý luận và
thực tiễn và đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy vậy, hiện vẫn thiếu
những nghiên cứu chuyên sâu về GDPL cho các nhóm học sinh khác nhau mà
tiếp cận từ thực tiễn đặc thù của các địa phương. Trong bối cảnh đó, nghiên
cứu sinh quyết định chọn đề tài “Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
phổ thông ở thành phố Hà Nội” để thực hiện luận án tiến sĩ luật học của mình,
với mong muốn góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học, qua đó thúc đẩy
hoạt động GDPL ở các nhà trường ở nước ta hiện nay. Việc lựa chọn nhóm
học sinh THPT là đối tượng nghiên cứu xuất phát từ tính chất “chuyển tiếp”
quan trọng của nhóm đối tượng này; còn việc lựa chọn Hà Nội là địa bàn
nghiên cứu xuất phát từ thực tế đây là thành phố có mức độ tập trung dân số
cao và số lượng học sinh THPT lớn, đồng thời cũng là một địa bàn phát triển
nhanh trên tất cả các phương diện kinh tế, xã hội, văn hóa so với các địa
phương khác của nước ta.

2


2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận
khoa học nhằm tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói
riêng và ở Việt Nam nói chung, đáp ứng những yêu cầu của công cuộc xây dựng

3.2. Phạm vi nghiên cứu
Về mặt nội dung, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận,
pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT. Việc đề cập
đến hoạt động GDPL nói chung và GDPL trong một số ngành, lĩnh vực và đối
tượng khác nói riêng chỉ để làm nền tảng cho việc phân tích hoạt động GDPL
cho học sinh THPT.
Về mặt không gian, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận
pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà
Nội. Những phân tích về hoạt động GDPL ở các quốc gia và địa phương khác
chỉ mang tính khái quát nhằm mục đích so sánh, tham chiếu. Bên cạnh đó, do
giới hạn về mặt thời gian, luận án chỉ tập trung nghiên cứu về hình thức
GDPL cho học sinh THPT trong nhà trường, gắn với chủ thể chính là lực
lượng giáo viên, ngoài ra có liên quan đến các tổ chức Đoàn, Hội, câu lạc
bộ… trong GDPL cho học sinh THPT. Đây là hình thức GDPL chính thức,
quan trọng nhất cho học sinh THPT ở Hà Nội nó riêng, ở nước ta nói chung
trong giai đoạn hiện nay.
Về mặt thời gian, luận án chỉ khảo sát, đánh giá hoạt động GDPL cho học
sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây (2007-2017)
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Luận án vận dụng phương pháp luận biện chứng duy vật của triết học
Mác – Lênin và một số lý thuyết, quan điểm khoa học được thừa nhận rộng
rãi trên thế giới có liên quan đến GDPL để làm cơ sở tiếp cận, phân tích, đánh
giá, giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đặt ra.

4


4.2. Phương pháp nghiên cứu
Tác giả kết hợp áp dụng các phương pháp nghiên cứu của một số ngành

Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu đầu tiên về GDPL cho
học sinh THPT ở thành phố Hà Nội, vì vậy đóng góp mới về mặt khoa học
của luận án thể hiện ở chỗ đã bổ sung, củng cố nền tảng lý luận về GDPL cho
học sinh THPT ở nước ta bằng những kết quả nghiên cứu mang tính thực
nghiệm ở cấp độ cơ sở.
Cụ thể, thông qua kết quả nghiên cứu của luận án, có thể khẳng định sự
cần thiết của hoạt động GDPL cho học sinh THPT mà vốn còn tồn tại nhiều ý
kiến khác nhau, qua đó cung cấp một định hướng rõ ràng cho việc triển khai hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay. Đặc biệt, kết quả nghiên
cứu của luận án cho thấy rằng, bên cạnh việc áp dụng những nguyên tắc của
GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT đòi hỏi phải có cách tiếp cận và
phương pháp riêng để phù hợp với tính đặc thù của đối tượng giáo dục là nhóm
người sắp trưởng thành, gánh vác trách nhiệm công dân sau khi ra trường.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận của luận án thể hiện ở hai (2) khía cạnh sau đây:
Thứ nhất, cho phép khẳng định cơ sở khoa học và thực tiễn của hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta.
Thứ hai, cho phép đánh giá rõ ràng, xác thực hơn về đặc thù của hoạt
động GDPL cho học sinh THPT so với GDPL cho các đối tượng khác, từ đó
xác định những phương hướng, giải pháp phù hợp cho việc tăng cường hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta trong thời gian tới.
Ý nghĩa thực tiễn của luận án thể hiện ở việc kết quả nghiên cứu có thể
sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơ quan, ban ngành ở thành phố Hà
Nội cũng như ở cấp trung ương và các địa phương khác trong việc hoàn thiện
chính sách, pháp luật và cơ chế nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học
sinh THPT trong những năm tới. Ngoài ra, luận án cũng có thể được sử dụng
là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho việc giảng dạy, nghiên cứu

6


chính trị, tư tưởng và đạo đức; Thứ hai, đồng nhất GDPL với tuyên truyền, phổ
biến hay giải thích pháp luật; Thứ ba, coi GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp
luật ở các nhà trường, còn việc tuyên truyền, phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội
không phải là GDPL; Thứ tư, cho rằng không có khái niệm GDPL.
Có thể thấy những quan niệm trên đều còn mang tính phiến diện, giản
đơn, chưa thấy hết đặc thù của sự tác động hoặc giá trị xã hội của GDPL. Các
quan niệm đó làm suy yếu khả năng triển khai tổ chức thực hiện pháp luật,
khiến cho hiệu lực, hiệu quả của pháp luật bị giảm sút.
Để có khái niệm GDPL phù hợp, cần xuất phát từ khái niệm giáo dục
của khoa học sư phạm. Trong khoa học sư phạm, giáo dục được hiểu theo
nghĩa rộng và hẹp. Trong cuốn “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các doanh
nghiệp trên địa bàn Hà Nội” (2002) của tác giả Lê Văn Hoè có đưa ra khái
niệm GDPL theo nghĩa rộng, đó là tổng thể những tác động ảnh hưởng của
nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi và kỹ năng
xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [54, tr.10]. Theo
cách tiếp cận này, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các

8


yếu tố mang tính bất lợi như: những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường,
tình trạng xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ, viên chức nhà nước,
các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của những giá trị văn hoá
truyền thống. Như vậy, GDPL phải tìm cách khắc phục và loại trừ các tác
động nói trên. Mặt khác, có thể tận dụng những tác động tích cực để thúc đẩy
GDPL, ví dụ như các truyền thống quý báu của dân tộc, sự ổn định chính trị xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại. Rõ ràng với cách tiếp cận theo
nghĩa rộng, GDPL mang tính triệt để và linh hoạt, vừa sử dụng tối đa tác động
và ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan, vừa kết hợp chuyển hoá
nhằm tạo ra các hình thức GDPL phù hợp với các đối tượng khác nhau. Tuy
nhiên, khi tiếp cận theo nghĩa rộng sẽ xuất hiện một số vấn đề phải tính đến

Mục đích của GDPL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đề
cập nhưng có những kiến giải khác nhau. Có quan điểm cho rằng GDPL có
mục đích rất rộng, bao gồm từ việc hình thành thái độ đúng đắn với lao động
và sở hữu xã hội, bồi dưỡng tình cảm làm chủ, tình đồng chí, chủ nghĩa yêu
nước, cho đến hình thành thói quen, tuân theo những quy phạm pháp luật, củng
cố pháp chế, thiết lập trật tự pháp luật. Theo cách tiếp cận cụ thể hơn, trong
cuốn “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
(không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996), tác giả Đinh Xuân Thảo xác
định rằng mục đích của GDPL là tạo ra khả năng phát triển văn hoá chính trị ở
công dân, hình thành trong ý thức công dân các quan điểm, đạo đức chính
thống [94, tr.13].
Cũng theo hướng tiếp cận cụ thể như trên, một số tác giả khác như Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995)
quan niệm GDPL có mục đích xây dựng nhận thức, tình cảm và hành vi hợp
pháp ở người lao động [52, tr.23]. Trong “GDPL cho sinh viên các trường đại
học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng Dương [24,Tr.39], “Phương
pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học” của Nguyễn Khắc
Hùng [58, tr.45] xác định GDPL có ba mục đích kết nối với nhau, đó là: Mục

10


đích phát triển nhận thức; Mục đích hình thành cảm xúc, động cơ và Mục
đích tạo lập hành vi tích cực theo pháp luật.
Tiếp cận từ những nguyên lý chung nêu trên, trong cuốn “GDPL cho
học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu xác định mục
đích của việc GDPL cho học sinh trong trường THPT bao gồm:
Một là, cung cấp cho học sinh tri thức quan trọng về giá trị pháp luật,
vai trò điều chỉnh của nó và những hiểu biết cơ bản về các qui định pháp
luật trong cuộc sống [90, tr.51];

với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh
GDPL cho người lao động” [52, tr.41].
Tác giả Phan Hồng Dương trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các
trường đại học không chuyên luật” (2014), [24, tr.42] đã nhận định GDPL
cho sinh viên có vai trò quan trọng và trực tiếp trong việc trang bị kiến thức
pháp luật, bồi dưỡng tình cảm, ý thức trách nhiệm và khả năng điều chỉnh
hành vi đúng đắn cho sinh viên. GDPL còn góp phần tạo ra những điều kiện
thuận lợi cho việc nâng cao hiệu lực và hiệu quả học tập chuyên môn đối với
sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao ý thức học tập của sinh viên. Tương tự, tác
giả Đinh Xuân Thảo trong tác phẩm“GDPL trong trường Đại học, Trung học
chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996)
[94, tr.18] cũng nhận định GDPL trong các trường đại học, trung học chuyên
nghiệp và dạy nghề là quá trình tổ chức GDPL, chuyển tải nội dung GDPL
cho học sinh, sinh viên – một loại đối tượng đặc biệt, ở một môi trường đặc
biệt và sẽ giữ các vị trí đặc biệt trong tương lai. Vì vậy GDPL trong các
trường này là một hình thức GDPL đặc biệt quan trọng, là đòi hỏi khách quan
của cuộc sống.
Ở bậc THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm “GDPL cho học sinh
trong trường THPT ở Việt Nam” (2012), [90] cho rằng GDPL có vai trò cốt
yếu đối với việc hình thành phát triển nhân cách học sinh; góp phần tích cực
vào việc phòng, chống hành vi vi phạm pháp luật và tội phạm trong nhà
trường cũng như ngoài xã hội. GDPL là hoạt động có ý nghĩa chiến lược

12


nhằm hình thành trong học sinh thái độ ứng xử công bằng, không khoan
nhượng đối với những hành vi sai trái, có tinh thần đấu tranh nhằm loại bỏ
những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, đồng thời củng cố niềm tin cho các
em khi quyết định làm điều chính nghĩa [90, tr.59]. Ngoài ra, GDPL còn có

Theo đặc điểm riêng của việc điều chỉnh có thể phân loại thành đối tượng có
các quyền riêng biệt ưu tiên (như phụ nữ, trẻ em …), hoặc đối tượng có các
nghĩa vụ đặc biệt trong những thời gian điều kiện nhất định (người vi phạm
pháp luật, tội phạm, tái phạm) [52, tr.44]. Cùng quan điểm với tác giả Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai, tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong tác
phẩm “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Việt Nam” (2009) cũng
nhấn mạnh, các đối tượng GDPL trong điều kiện hiện nay ở nước ta bao gồm:
Cán bộ viên chức Nhà nước; Các nhà kinh doanh thuộc thành phần kinh tế;
Thanh thiếu niên; và cuối cùng là những người có những đặc điểm tự nhiên
cần được Nhà nước đặc biệt quan tâm bảo vệ các quyền, lợi ích hợp pháp để
đảm bảo cho sự phát triển của họ [84,tr32].
Cũng trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) các tác giả Trần Ngọc Đường,
Dương Thị Thanh Mai cho rằng, khi nghiên cứu mỗi loại đối tượng GDPL, để
hoạt động GDPL mang lại hiệu quả cần xác định những vấn đề sau:
Một là, đặc điểm kinh tế - xã hội, dân tộc, địa lý ảnh hưởng tới nhận
thức và hành vi xử sự của đối tượng trong quan hệ pháp luật; thực trạng hiểu
biết pháp luật, vi phạm, tôn trọng pháp luật;
Hai là, lợi ích, nhu cầu, mối quan tâm tới pháp luật và GDPL;
Ba là, điều kiện, khả năng tiếp nhận GDPL và duy trì, phát huy (hay
hạn chế) kết quả GDPL [52, tr.48-49].
Trong khi đó, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên
các trường đại học không chuyên luật” (2014) đã phân tích đặc điểm đối
tượng sinh viên, và cho rằng “ý thức pháp luật của sinh viên chưa đầy đủ,
toàn diện, sâu sắc” như một số nhóm xã hội khác như cán bộ, công chức, viên
chức, cán bộ khoa học pháp lý [24, tr.50]. “Sự hiểu biết pháp luật của sinh
viên mới đang được hình thành, bồi đắp và làm sâu sắc thêm quá trình học tập

14




được hiểu là “tất cả những người mà theo chức năng – nhiệm vụ hay trách
nhiệm xã hội đã tham gia góp phần thực hiện các mục tiêu GDPL”. Còn theo
tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước
ở Việt Nam” 84, tr.31] thì chủ thể GDPL là những tổ chức, cá nhân có chức
năng hoặc trách nhiệm truyền tải kiến thức pháp luật tới các đối tượng. Riêng
trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở
Việt Nam”, tác giả Phan Hồng Dương (2014) cho rằng các giảng viên là chủ
thể GDPL trực tiếp và chủ yếu nhất và có tác động ảnh hưởng nhiều nhất đối
với sinh viên [24, tr.48].
Chủ thể trực tiếp GDPL cho học sinh trong trường THPT trong nghiên
cứu của tác giả Trần Thị Sáu (2012), “GDPL cho học sinh trong trường
THPT ở Việt Nam” là: “cán bộ chuyên trách công tác GDPL và giáo viên tư
vấn học đường; giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân; cán bộ quản lý,
giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn; đoàn thanh niên” [90, tr.42-45].
Về nội dung GDPL
Nội dung GDPL là yếu tố quan trọng của quá trình GDPL. Xác định
nội dung GDPL đúng, đủ, phù hợp là đảm bảo cần thiết để GDPL có hiệu quả.
Đề cập đến nội dung GDPL là nói đến một số vấn đề như: Phạm vi của nội
dung GDPL so với các nội dung giáo dục khác, nội dung cơ bản của GDPL và
các yêu cầu đối với việc thực hiện nội dung GDPL.
Theo tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn
“Bàn về GDPL” (1995) thì nội dung GDPL được xác định dưới các cấp độ
sau: “Một là, yêu cầu tối thiểu về nội dung GDPL cho mọi công dân; Hai là,
yêu cầu riêng về GDPL theo nhu cầu ngành nghề; Ba là, yêu cầu về GDPL
chuyên ngành cho những người hành nghề pháp luật” [52, tr.65-73]. Còn
trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở
Việt Nam” (2014), tác giả Phan Hồng Dương xác định: Thứ nhất, nội dung
GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật phải phù hợp với


hoạt động lập pháp, hành pháp và tư pháp của các cơ quan nhà nước hay

17


GDPL qua các hoạt động của tổ chức xã hội, tổ chức quần chúng, tổ chức
nghề nghiệp pháp luật”. Theo tác giả Phan Hồng Dương (2014) trong tác
phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở Việt
Nam” thì quá trình GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật
được thực hiện chủ yếu thông qua hoạt động dạy học chính khoá môn pháp
luật đại cương và các môn pháp luật chuyên ngành và hoạt động GDPL ngoại
khoá [24, tr.59].
Đối với hình thức GDPL cho học sinh trong trường THPT, theo tác giả
Trần Thị Sáu trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam”
(2012) thì được thực hiện bằng hình thức giảng dạy chính khoá môn giáo dục
công và hoạt động GDPL ngoài giờ lên lớp [90, tr.47-48],.
Các tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995) trong,
“Bàn về GDPL” cho rằng “phương tiện GDPL là các công cụ, các kênh
truyền tải nội dung GDPL từ chủ thể đến đối tượng để đạt mục tiêu GDPL”
[52, tr.81]. Các phương tiện chủ yếu để GDPL đó là: “Bằng lời nói trực tiếp;
bằng các phương tiện truyền thông đại chúng; bằng những hiện vật nhìn
thấy được; bằng các loại hình văn hoá nghệ thuật” [52, tr.81].
Phương pháp GDPL là cách thức, biện pháp tổ chức quá trình GDPL.
Theo quan điểm của tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995)
trong, “Bàn về GDPL” [52, tr.83] và tác giả Trần Thị Sáu trong “GDPL cho
học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012) [87,tr49] thì phương pháp GDPL
bao gồm phương pháp áp dụng trong một hoạt động GDPL cụ thể (ví dụ như
thuyết trình, nêu vấn đề, đóng vai, thảo luận…) và các phương pháp tổ chức
GDPL. Dưới góc độ khoa học giáo dục, tác giả Trần Thị Sáu [90, tr.49] và tác
giả Phan Thanh Long trong “Lý luận giáo dục” (2009) [63, tr.179 -180] nhận