TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ YÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG
CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN”
(Ngữ văn 11)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ YÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG
CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN”
(Ngữ văn 11)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học

ThS. DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

ThS. Dương Thị Mỹ Hằng và chưa được công bố trong bất kì công trình
nghiên cứu nào khác. Nếu có sai phạm, tôi xin chấp nhận mọi hình thức kỉ
luật theo đúng quy định.

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2019
Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên


DANH MỤC VIẾT TẮT
Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Trung học phổ thông

THPT

Dạy học phân hóa

DHPH

Bài tập

BT

1.1.4. Phong cách ngôn ngữ chính luận ........................................................ 17
1.1.4.1. Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận .................................... 17


1.1.4.2. Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ
chính luận..................................................................................................... 17
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 18
1.2.1. Hệ thống bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận (Ngữ văn 11,
tập 2) ............................................................................................................ 18
1.2.2. Thực trạng biên soạn bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận ở
trường THPT................................................................................................ 20
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN
HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI
“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN” (Ngữ văn 11).................... 21
2.1. Mục tiêu dạy học ................................................................................... 21
2.2. Nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” ..................... 21
2.3. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa .................................................. 22
2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu........................................................................ 22
2.3.2. Đảm bảo tính khoa học ....................................................................... 23
2.3.3. Đảm bảo tính hệ thống........................................................................ 23
2.3.4. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh...................... 24
2.3.5. Đảm bảo tính phân hóa ....................................................................... 25
2.3.6. Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi ................................................ 25
2.4. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa....................................... 26
2.5.1. Bài tập nhận biết................................................................................. 32
2.5.2. Bài tập thông hiểu............................................................................... 33
2.5.3. Bài tập vận dụng................................................................................. 35
2.5.3.1. Bài tập vận dụng thấp ...................................................................... 35
2.5.3.2. Bài tập vận dụng cao ....................................................................... 35
2.6. Định hướng sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong

PGS. Đỗ Ngọc Thống như sau: “Mỗi HS là một cá nhân không hoàn toàn
giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những
động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau” [17] đặc điểm về tâm sinh
lí, sở trường và hứng thú học tập của HS không giống nhau chính vì vậy cần
trang bị tri thức phổ thông nền tảng để từ đó phát triển kĩ năng, năng lực của
từng cá nhân HS. Thực hiện tốt DHPH có thể đáp ứng tốt những yêu cầu nêu
trên.
Không chỉ có vai trò phân hóa để phát triển từng cá nhân HS mà “Phân
hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng HS.
Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà
1


trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần DHPH để cung cấp nguồn nhân lực
cho thị trường lao động, nguồn HS cho giáo dục ĐH, CĐ cũng như các trường
nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học
hoặc ngành nghề chuyên biệt” [17]. Từ đó ta nhận thấy phân hóa và DHPH
không chỉ có vai trò quan trọng trong việc phân hóa từng đối tượng để phát
huy khả năng tiềm ẩn của mỗi HS mà nó còn góp phần quan trọng vào việc
phân công lao động trong tương lai, góp phần vào sự phát triển của đất nước.
1.3. Hiện nay định hướng giáo dục hướng đến việc phát triển năng lực người
học, bởi vậy ở tất cả các cấp học, các bộ môn, mục đích chính đều hướng đến
phát triển năng lực của người học. Dạy học nói chung và dạy học môn ngữ
văn theo định hướng phát triển năng lực người học nói riêng là việc “thông
qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu
quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định.
Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng
lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ. Ngoài ra, HS cũng cần được phát
huy các năng lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo,

chưa tập trung được vào nội dung kiến thức sườn quan trọng. Cách thức mà
họ thường chọn là kiểm tra bài cũ. HS trình bày máy móc kiến thức đã được
học nhưng lại thiếu BT để thực hành, do đó kiến thức không được khắc sâu,
kĩ năng giải quyết vấn đề của HS chưa được hình thành.
Chính vì vậy việc thiết kế hệ thống BT phù hợp với từng loại đối tượng
HS trong một giờ học là việc cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện
nay. Sử dụng những BT có nội dung phân hóa cao giúp cho HS khá, giỏi phát
huy được khả năng tư duy, sáng tạo của mình từ đó có hứng thú với bài học
và nắm bắt tốt nội dung kiến thức của bài học. Sử dụng BT có nội dung trung
bình, dễ giúp đối tượng HS trung bình, yếu bước đầu nắm bắt được kiến thức
của bài học, hứng thú với bài học để dần nâng cao, cải thiện trình độ nhận
thức và hiểu biết của các em.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: Xây
dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong
cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11).
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
DHPH là vấn đề đã được đề cập đến từ rất sớm. Trên thế giới cũng như
trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu DHPH và việc áp dụng quan
điểm DHPH trong môn học và bài học cụ thể như các công trình nghiên cứu
về việc vận dụng quan điểm DHPH nói chung trong các nghiên cứu khoa học,
bài báo khoa học, luận án.... Trong công trình nghiên cứu “Xu hướng nghiên
3


cứu và vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam” tác giả Phạm Việt
Quỳnh đã đưa ra được ra hướng nghiên cứu và thực trạng việc vận dụng quan
điểm DHPH trên thế giới và trong nước ta. Trên thế giới “Tư tưởng dạy học
hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS đã được các nhà giáo dục
như J.A Comenxki, J. J Rutxo, A. Distecvec, J. Dewey, E.Clapare…” tác giả
cũng nhấn mạnh rằng “Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học”. [13tr.37]

môn cũng được chú trọng nghiên cứu, tiêu biểu như luận văn thạc sĩ của Ngô
Văn Nghị “Xây dựng hệ thống câu hỏi và BT phân hóa khi dạy học hàm số
lượng giác và phương trình lượng giác ở lớp 11 trường THPT”[9], trong
công trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng hệ thống BT phân hóa
phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS .
Trong bộ môn Ngữ văn, việc áp dụng quan điểm DHPH cũng đã được
chú trọng thông qua việc xây dựng BT kiểm tra đánh giá năng lực của HS như
khóa luận tốt nghiệp đại học của tác giả Nguyễn Thị Lan “Xây dựng hệ thống
bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong dạy học chuyên đề phong
cách chức năng ngôn ngữ ở trường THPT” [6]. Để thấy được tầm quan trọng
của hệ thống kiến thức về phong cách chức năng ngôn ngữ trong bộ môn ngữ
văn.
Tuy nhiên qua việc khảo sát về việc nghiên cứu DHPH và vận dụng
DHPH vào từng bộ môn, phân môn tôi nhận thấy việc áp dụng quan điểm
phân hóa vào xây dựng hệ thống BT trong một bài học cụ thể là việc cần thiết
nhưng chưa thật sự được quan tâm chú trọng đúng mức.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu đề tài: xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ
nhận thức của HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” từ đó
phân hóa đối tượng HS, có sự rèn luyện phù hợp với kĩ năng của HS, tạo
hứng thú học tập cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung
và dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Chúng tôi xác định nghiên cứu đề tài với những nhiệm vụ:
- Xác định cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của DHPH
- Vận dụng có hiệu quả quan điểm DHPH vào việc xây dựng hệ thống
BT có tính phân hóa phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS
trong một lớp học.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận khoa học.


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1.1. Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa
Theo từ điển tiếng Việt: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác
biệt nhau”[11]. Từ điển mở Wiktionary cũng định nghĩa phân hóa là “chia
một khối thành nhiều phần có tính chất đối lập nhau” [19]. Ngoài ra “Phân
hóa còn được hiểu là sự phân chia, phân tích cái tổng thể thành những phần
nhỏ, riêng biệt theo những tiêu chí nhất định” [5-tr.178].
Trên thế giới và trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề
cập đến quan niệm về DHPH. Trong bài viết “Nền tảng của DHPH” tác giả
bài viết đã đưa ra quan điểm về DHPH của của các nhà nghiên cứu trên thế
giới như Tomlinson: “DHPH là một chiến thuật mang tính chất tiên phong,
chú trọng tới chất lượng hơn là số lượng, bao gồm các cách tiếp cận nội dung,
quá trình, kết quả vô cùng đa dạng, lấy HS làm trung tâm, là một sự kết hợp
giữa các nhóm kĩ thuật, một cơ hội để mọi người có thể học tập một cách
đúng nghĩa nhất, và hữu cơ, nghĩa là một chiến thuật rất có tiềm năng” [15],
Diane Heacox: “Chiến thuật DHPH là thay đổi tiến độ, trình độ, phương pháp
giảng dạy để phù hợp với nhu cầu, phong cách hoặc/và sự hứng thú của học
sinh” [15].
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “DHPH thực chất là tạo ra những
khác biệt trong nội dung và phương thức hoạt động của HS (tổng thể hoặc ở
từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện quá
trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú
hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục” [5-tr.6].
Quan điểm của Trần Thị Bích Hồng về DHPH “DHPH không đơn
thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức, mà là phương pháp dạy
học phù hợp với từng đối tượng người học, GV tiếp cận người học ở tâm lí,

DHPH góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học
từ tiểu học, trung học cơ sở đến THPT. Nhờ vào việc phân hóa trong dạy học,
phân hóa trong từng lớp học, GV có thể phân loại HS trong lớp từ đó giúp HS
phát huy được hết khả năng của mình, từ đó hình thành năng lực HS và nâng
cao chất lượng dạy học.
8


Việc học tập không chỉ giúp HS hình thành tri thức để áp dụng trong
học tập, mà còn phải áp dụng vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất.
DHPH giúp HS có năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống
khác nhau trong hiện thực đời sống, trong lao động, học tập và nghiên cứu
khoa học. Từ đó phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết, giúp HS biến
những phẩm chất thu nhận được trong học tập, rèn luyện thành những phẩm
chất của riêng mình.
DHPH yêu cầu người GV phát hiện và phát triển khả năng học tập, tiếp
thu kiến thức của HS. Từ đó phát hiện và bồi dưỡng những HS ở mức độ phân
hóa cao hơn, có năng khiếu đối với từng môn học và phát triển năng lực cho
tất cả các HS ở mức độ chung.
Trên thực tế trong cùng một lớp học, mức độ nhận thức của HS là khác
nhau, DHPH giúp đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu dạy học đồng thời
DHPH cũng kích thích, khuyến khích tối ta sự phát triển khả năng, năng lực
của từng cá nhân HS.
HS THPT là lứa tuổi thuộc nguồn lao động tương lai, sau khi học hết
THPT các em sẽ đứng trước lựa chọn học đại, cao đẳng, học nghề hoặc trở
thành công nhân lao động. DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu lao động của xã
hội và phân công lao động tương lai.
1.1.2. Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa
1.1.2.1. Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa
Vùng phát triển gần (ZPD- là viết tắt của the Zone of Proximal

trí tuệ của chúng ta có thể cũng được nâng lên vượt bậc. Cách dạy và học dựa
trên “Vùng phát triển gần” làm tăng cơ hội phát triển theo dạng hòa trộn này
của người học.
Vùng phát triển gần là sự hiện thực hóa được những tiềm năng còn
đang tiềm ẩn ở người học, chính vì vậy mà nó đem lại cảm xúc vô cùng khác
biệt: bất cứ ai cũng đều kinh ngạc, thích thú, phấn khích, sung sướng… vô
cùng khi trải nghiệm cảm giác làm được điều mà mình không dám nghĩ rằng
bản thân có thể làm được. Chính vì vậy mà theo quan điểm của Vygotsky
phát triển theo cách “Vùng phát triển hiện thời” là đi thụt lùi còn phát triển
theo “Vùng phát triển gần” là cách phát triển “rướn” về phía trước. Đó không
chỉ là cơ chế giúp cho người học học được các kĩ năng mới nhờ vào sự hỗ trợ
từ người khác “hơn” mình mà nó còn là cơ chế giúp người học xây dựng dần
hình ảnh và bản sắc cá nhân của mình, thông qua sự mở rộng liên tục hình
ảnh bản thân và đồng nhất hóa với những hình ảnh mở rộng đó. Cứ sau mỗi
10


một trải nghiệm hay học tập mang tính “Vùng phát triển gần” người học sẽ
rướn được một chút, sẽ vươn gần hơn đến những kĩ năng và nhận thức, sẽ
tăng hứng thú và kích thích người học trong học tập.
Vùng phát triển gần với DHPH có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nếu
được hiểu một cách đúng đắn nội hàm hai khái niệm này chúng sẽ có ý nghĩa
rất lớn. Khi người GV phân hóa được HS trong lớp học tức là GV có thể đi
vào ngưỡng của từng HS, kết hợp với việc sử dụng các hình thức hoạt động,
hệ thống BT phù hợp với cá nhân HS hoặc từng nhóm HS ở mức độ mà
chúng gần làm được, để từ đó kích thích trẻ sự hứng thú, để HS thoát khỏi
vùng an toàn của bản thân, để HS hướng tới những điều mà mình chưa làm
được dưới sự hướng dẫn của người GV và những bạn học cùng lứa “hơn”
mình.
Lí thuyết “Vùng phát triển gần” là cơ sở lí luận có ý nghĩa quan trọng

David Kolb.
Phong cách học tập với DHPH có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tác
giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên trong bài viết “DHPH dựa vào phong cách học
tập của HS” đã trích dẫn “Theo Brimijoin và Narvaez DHPH là một triết lí
dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình
dạy học sao cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các
em”[ 2-tr.35].
Khi áp dụng DHPH cần lưu ý đến phong cách học tập của từng cá nhân,
bởi mỗi cá nhân có những phong cách học tập riêng, tuy nhiên khi tiến hành
dạy học người GV có thể phân loại HS thành những nhóm điển hình theo
nhóm phong cách học tập để thực hiện DHPH. Dựa trên chu trình học bốn
giai đoạn David Kolb đã đề xuất chia phong cách học tập thành các loại như
sau:
Thứ nhất là kiểu phân kì (Cảm giác và xem- CE/RO), những người
thuộc kiểu phong cách học tập này có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm
khác nhau, họ rất nhạy cảm, họ thu thập thông tin và dùng trí tưởng tượng để
xử lí thống tin và giải quyết các vấn đề được đưa ra, những người thuộc kiểu
phong cách học tập nàycó xu hướng thực hiện tốt trong những tình huống yêu
cầu tạo ra ý tưởng, họ thích làm việc theo nhóm.
Thứ hai, phong cách học tập đồng hóa (xem và suy nghĩ - AC/RO) bao
gồm một cách tiếp cận gãy gọn, logic, những người này luôn yêu cầu những
giải thích rõ ràng, họ thường nổi trội trong việc hiểu, xử lí thông tin trên phạm
vi rộng và tổ chức nó theo một cách thức rõ ràng, hợp lí.

12


Thứ ba, hội tụ (làm và suy nghĩ - AC/AE) những người thuộc nhóm
phong cách học tập này có khả năng giải quyết vấn đề và sử dụng việc học
vào giải quyết các vấn đề thực tế trong đời sống. Những người có phong cách


là khả năng phân chia đối tượng thành các bộ phận cấu thành nhằm mục đích
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Tổng hợp (synthesis) được hiểu là khả năng sắp xếp các thành phần bộ
phận lại với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất.
Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị, sử dụng thông tin
theo các tiêu chí phù hợp nhất định.
Đến những thập niên 90 của thế kỉ XX, nhận thấy thang đo trên của
Benjamin Bloom chưa thật sự hoàn chỉnh, học trò của ông là Lorin Anderson
cùng với một số cộng sự đã đã đề xuất điều chỉnh, cải tiến về thang đo nhận
thức của Bloom như sau:
1. Nhớ (Remembering)
2. Hiểu (Understanding)
3. Vận dụng (Applying)
4. Phân tích (Analyzing)
5. Đánh giá (Evaluating)
6. Sáng tạo (Creating)
Học trò của Benjamin Bloom đã có 3 điều chỉnh về thang đo nhận thức
như sau: thay vì bắt đầu từ “Biết” cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ”, cấp độ
“Tổng hợp” được lược bỏ và thêm vào đó là cấp “Sáng tạo”. Mỗi cấp độ
tương ướng với những từ khóa khác nhau. Nhớ “có thể nhắc lại các thông tin
đã được tiếp nhận trước đó, cấp độ này sử dụng các từ khóa: Nhắc lại, mô tả,
liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận diện” [18]; Nhớ “nắm được ý nghĩa
của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát.
Cấp độ này sử dụng từ khóa: Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái
quát hóa, cho ví dụ, nhận định, so sánh, sắp xếp” [18]; Vận dụng “áp dụng
thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới cấp độ này thường sử
dụng các từ khóa: Vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, xây
dựng, lập kế hoạch” [18]; Phân tích “Chia thông tin thành những phần nhỏ và
chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể với các từ khóa thường sử dụng như:

kiến thức mới. BT là hình thức vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các
tình huống, vấn đề cụ thể, hoặc trong đời sống. Có thể nhận thấy BT là cách
tốt nhất để kiểm tra khả năng, năng lực tiếp nhận và vận dụng kiến thức đã
được học của người học.

15


BT phân hóa là dạng BT phù hợp với mọi đối tượng HS, đây là dạng
BT “có ý đồ”, tức là BT phải được phân loại và phù hợp với từng đối tượng
HS và trình độ phát triển khác nhau của những HS đó.
1.1.3.2. Phân loại bài tập phân hóa
BT có chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độ
nhận thức và khả năng áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình
huống, vấn đề cụ thể, qua đó đánh giá khả năng học tập độc lập và trình độ
phát triển của HS. Chính bởi vậy mà BT phân hóa được chia ra làm các dạng
phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng (hoặc từng nhóm) HS. Dựa
vào từng tiêu chí phân hóa có các cách phân loại BT phân hóa khác nhau.
Chúng tôi lựa chọn cách chia BT phân hóa làm 4 dạng bao gồm: BT nhận biết,
BT thông hiểu, BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao.
BT nhận biết: Dạng BT có yêu cầu thấp, yêu cầu tái hiện và nhận biết
kiến thức, đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS yếu, kém, nhằm mục
đích giúp các em nhận biết và hồi tưởng lại kiến thức đã học.
BT thông hiểu: Đây là dạng BT có yêu cầu ở mức trung bình, ở dạng
BT này tập trung vào việc kiểm tra kĩ năng phân tích, so sánh, đánh giá những
kiến thức đã được học của HS thông qua việc giải quyết các BT ở mức độ
trung bình mà HS trung bình có thể làm được thuận lợi và HS ở mức yếu,
kém cũng có thể làm được dưới sự hướng dẫn của GV hoặc của bạn học có
mức độ nhân thức cao hơn.
BT vận dụng thấp: Đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS khá và

hoặc lời nói miệng (khẩu ngữ) trong các buổi hội nghị, hội thảo, nói chuyện
thời sự… nhằm trình bày, bình luận, đánh giá những sự kiện, những vấn đề
về chính trị, xã hội, văn hóa, tư tưởng… theo một quan điểm chính trị nhất
định” [7-tr.99].
1.1.4.2. Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính
luận
Phong cách ngôn ngữ chính luận được diễn đạt qua các phương tiện về
từ ngữ, ngữ pháp, biện pháp tu từ. Về từ ngữ, “từ ngữ trong văn bản chính
luận thuộc ngôn ngữ thông thường nhưng có khác nhiều từ ngữ chính trị ví dụ
như: độc lập, tự do, đồng bào, thực dân, kháng chiến, công bằng, dân chủ, dân
chúng…” [7-tr.105]. Về ngữ pháp, “ câu văn trong văn bản chính luận thường
là câu có kết cấu chuẩn mực, gần với những phán đoán logic trong một hệ
thống lập luận, câu trước và câu sau được liên kết với nhau trong một mạch
suy luận. Thường sử dụng kiểu câu phức hợp dùng từ ngữ liên kết: do vậy,

17