B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN THY DNG

PHáT TRIểN NĂNG LựC HợP TáC Của SINH VIêN TRONG DạY HọC
NHữNG NGUYÊN Lý CƠ BảN CủA CHủ NGHĩA MáC - LÊNIN
(Phần kinh tế chính trị) ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC tại hà nội HIệN NAY

Chuyờn ngnh:

LL&PP dy hc b mụn Giỏo dc chớnh tr

Mó s:

9.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc:

PGS. TS. Trn Th Mai Phng
TS. Nguyn c Thỡn

H NI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố
trong bất cứ công trình nào khác.

dạy học ........................................................................................................................7
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) .......18
1.2. Khái quát các kết quả nghiên cứu đƣợc luận án kế thừa và những vấn đề
đặt ra tiếp tục nghiên cứu .......................................................................................21
1.2.1. Khái quát các kết quả nghiên cứu ...................................................................21
1.2.2. Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu ...............................................23
Kết luận chương 1 .....................................................................................................24
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC

CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG

NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN KINH TẾ
CHÍNH TRỊ) Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ........................................................26


2.1. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính
trị) ở các trƣờng đại học .........................................................................................26
2.1.1. Năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác của sinh viên .....................26
2.1.2. Dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần
Kinh tế chính trị) với việc phát triển năng lực hợp tác của sinh viên .......................36
2.1.3. Những nhân tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh
tế chính trị) ở các trường đại học .............................................................................42
2.2. Cơ sở thực tiễn phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính
trị) ở các trƣờng đại học tại Hà Nội hiện nay .......................................................47
2.2.1. Đặc điểm sinh viên các trường đại học tại Hà Nội ...............................................47

LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN KINH TẾ CHÍNH
TRỊ) Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI HIỆN NAY ........................118
4.1. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................118
4.1.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ................................118
4.1.2. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................118
4.1.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................119
4.1.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................119
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................120
4.1.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.......................................................121
4.2. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................122
4.2.1. Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò ..............................................................122
4.2.2. Giai đoạn 2: Thực nghiệm tác động .............................................................127
Kết luận chương 4 ...................................................................................................148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN .....................................................................................................151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................152
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Quy định viết tắt

Những từ viết tắt

CSD

Chưa sử dụng

DH


TD

Thăm dò

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TT

Thỉnh thoảng

TX

Thường xuyên


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Biểu hiện của nhóm kỹ năng làm việc độc lập .........................................31
Bảng 2.2. Biểu hiện của nhóm kỹ năng làm việc hợp tác ............................................32
Bảng 2.3. Biểu hiện của nhóm kỹ năng đánh giá ........................................................33
Bảng 2.4. Biểu hiện về tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của SV .......................35
Bảng 2.5. Đánh giá của GV về mức độ thực hiện việc phát triển năng lực hợp tác
cho sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ

Bảng 4.16. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 ..............................................134
Bảng 4.17. So sánh điểm trung bình đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ở lớp TN,
ĐC giữa giáo án 1 với giáo án 2 .............................................................135
Bảng 4.18. So sánh điểm trung bình đánh giá tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của
SV ở lớp TN, ĐC giữa giáo án số 1 và giáo án số 2 ................................136
Bảng 4.19. Phân phối tần số điểm đánh giá giáo án số 3 của nhóm lớp ĐC và TN ........137
Bảng 4.20. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua đánh giá của giáo án số 3 .........138
Bảng 4.21. Tham số đặc trưng của phần đánh giá cho giáo án số 3 .......................139
Bảng 4.22. So sánh điểm trung bình đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ở lớp TN,
ĐC giữa giáo án số 2 và giáo án số 3.......................................................140
Bảng 4.23. So sánh điểm trung bình đánh giá tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của
SV ở lớp TN, ĐC giữa giáo án số 2 và giáo án số 3 ................................141
Bảng 4.24. Tổng hợp kết quả đánh giá sự phát triển về kỹ năng hợp tác của SV ở
lớp TN, ĐC ..............................................................................................145
Bảng 4.25. Tổng hợp kết quả đánh giá sự phát triển về tinh thần, thái độ tích cực
hợp tác của SV ở lớp TN, ĐC ..................................................................146


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biều đồ 2.1. Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác
của sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin .................................................................................51
Biều đồ 2.2. Sự cần thiết phải phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học .53
Biều đồ 2.3. Đánh giá về mức độ thực hiện phát triển năng lực hợp tác của GV
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(phần Kinh tế chính trị) .........................................................................54
Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN .........................123
Biểu đồ 4.2. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN ......124
Biểu đồ 4.3. Biểu đồ tần suất (%) điểm số đầu vào của lớp TN và ĐC ..................124

các hoạt động sư phạm của Jean Marc Denomme và Madeleine Roy [45]… Tất cả
những nghiên cứu trên đều nhằm mục đích phát huy tối đa sự trao đổi, chia sẻ, hợp tác
giữa thầy và trò, trò và trò hướng tới bồi dưỡng, rèn luyện phẩm chất, năng lực hợp tác
của học trò. Ở Việt Nam, với câu nói “học thầy không tày học bạn” và đặc biệt là
phong trào “Bình dân học vụ” sau Cách mạng tháng Tám để diệt "giặc dốt" là bằng
chứng hùng hồn chứng minh tính tương tác, hợp tác trong dạy học. Tuy nhiên, cho đến
nay, những nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của người học trong dạy học
chưa nhiều, hầu hết các công trình mới đề cập đến một vài khía cạnh về thực hiện hoạt
động hợp tác mà chưa bàn luận một cách đầy đủ, hệ thống về khái niệm, cấu trúc, nhân
tố ảnh hưởng, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực hợp tác của người học.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (dạy học định hướng kết
quả đầu ra) ra đời từ những năm 90 của thế kỷ XX đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế cũng như Việt Nam, hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học năng


2

lực giải quyết tình huống trong cuộc sống, trong đó năng lực hợp tác được coi là một
trong những năng lực xã hội quan trọng, không thể thiếu của thế hệ trẻ. Đặc biệt, sự xuất
hiện của cách mạng cộng nghiệp 4.0 với sự lớn mạnh của nền kinh tế tri thức đòi hỏi
con người có khả năng làm chủ bản thân, làm chủ khoa học công nghệ hiện đại, chủ
động giao tiếp, tự động kết nối với các cỗ máy, thiết bị, cảm biến; sự liên kết “không
biên giới” của những con người trong thế giới ảo – internet vạn vật. Tuy nhiên, khoa học
công nghệ cao cũng khiến nhân loại phải đối mặt với những thách thức to lớn khi con
người hiện đại không còn muốn giao tiếp, tương tác trực tiếp với nhau, thay vào đó là
smartphone, ipad kết nối wifi - tất cả niềm vui, nỗi buồn của con người nằm ở một nơi
không thực – mạng xã hội. Điều đó đã hạn chế năng lực hợp tác của thế hệ trẻ hiện nay,
trong đó có sinh viên.

một số trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Thời gian tiến hành điều tra và thực nghiệm: năm học 2016 - 2017 và 2017 - 2018.


4

5. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần
Kinh tế chính trị) gắn một cách hữu cơ với phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
các trường đại học trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc và biện pháp sư phạm mà luận
án đề xuất sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn học. Đồng thời, mục tiêu phát triển
năng lực hợp tác của sinh viên cũng từng bước được đáp ứng.
6. Cơ sở phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa
duy vật biện chứng, những nguyên tắc lý luận dạy học hiện đại làm cơ sở cho việc tiếp
cận nghiên cứu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác
– Lênin nhằm đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống và tính thống nhất giữa lí luận và
thực tiễn, đáp ứng những yêu cầu cũng như đặc thù của khoa học giáo dục.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng kết hợp các phương pháp: Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa, so sánh, diễn dịch, quy nạp, lôgic, lịch sử... nhằm thực hiện nhiệm
vụ của luận án.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dự giờ các tiết dạy của GV (lớp TN và lớp ĐC); quan
sát thái độ, sự hứng thú và tính tích cực học tập của SV trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) thông qua các
buổi dự giờ, giảng dạy trên lớp.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát, bảng hỏi tìm hiểu việc phát triển

Việt Nam hiện nay.
- Để phát triển năng lực hợp tác của SV trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) cần thực hiện đồng bộ các yêu cầu đã
đề xuất trong luận án.
- Thực hiện các biện pháp sư phạm đã đề xuất trong luận án như: xác định mục tiêu
phát triển năng lực hợp tác cho SV ở mỗi bài học; nâng cao nhận thức về hợp tác cho SV
thông qua dạy học môn học; hoàn thiện kĩ năng hợp tác và xây dựng tinh thần, thái độ hợp
tác tích cực cho SV thông qua sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học... trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) sẽ nâng
cao năng lực hợp tác của SV ở các trường đại học nước ta hiện nay.
8. Những đóng góp mới của luận án
- Làm rõ được cơ sở lí luận và luận giải được ưu thế của dạy học môn Những
nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) đối với việc phát
triển năng lực hợp tác của SV.
- Đánh giá được thực trạng phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy
học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở
các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.


6

- Đề xuất được nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế
chính trị) ở các trường đại học.
9. Kết cấu luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của
sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(phần Kinh tế chính trị) ở các trường đại học.

chủ thể của quá trình hợp tác, vừa là đối tượng của tiến trình hợp tác; vì thế, con người
làm nên lịch sử của chính mình và lịch sử của xã hội.
Hơn nữa, việc nhận thức về bản chất con người cần được tiến hành trong đời sống
xã hội hiện thực – cụ thể của chính bản thân con người. “Chỉ có trong cộng đồng, cá
nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của
mình”, “chỉ trong điều kiện có cộng đồng thật sự, các cá nhân có được tự do khi họ liên
hợp lại và nhờ sự liên hợp ấy” [50, tr.108], “sự phát triển tự do của mỗi người” mới “là
điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người” [51, tr.628].
Những luận điểm trên đã khẳng định “sự tác động qua lại giữa những con người”
trong các “hoạt động sinh sống có ý thức” không chỉ làm cho con người gắn bó khăng
khít với nhau, mà còn giúp bản thân con người cùng nhau phát triển, cùng nhau hoàn
thiện bản thân mình.
Những năm gần đây, khi xu hướng toàn cầu hóa ngày càng phổ biến, nhận thấy
hợp tác trở thành yếu tố không thế thiếu trong sự phát triển bền vững, các nhà khoa
học, các tổ chức đã dành nhiều sự quan tâm về khả năng “tác động qua lại giữa những
con người” – năng lực hợp tác trong xã hội hiện đại.


8

Analytic Quality Glossary cho rằng năng lực hợp tác có thể coi là những kỹ
năng, kỹ xảo về khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong
việc tổ chức, quản lí, thực hiện các hoạt động nhóm một cách thành thạo, linh hoạt,
sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả [102].
Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for economic cooperation and
development – OECD) bằng việc ghép năng lực hợp tác với giải quyết vấn đề, đã định
nghĩa là năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà
hai hoặc nhiều người cố gắng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và cố
gắng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết tình huống đó [100].
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được PISA 2015 (Chương trình đánh giá học

trọng, “giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những
yếu tố đầu tiên của nhân cách, phát triển những chức năng tâm, sinh lí, năng lực và
phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi,
khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học tập
suốt đời” [92, tr.23].
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (ban hành năm 2018) được xây dựng
nhằm giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, hình thành và phát triển hài hòa
những yếu tố cơ bản về tinh thần và thể chất, phẩm chất và năng lực xã hội, năng lực
nghề nghiệp thông qua các cấp học, bậc học, và năng lực hợp tác được coi là một trong
ba năng lực chung cần thiết được hình thành, phát triển cho người học trong tất cả các
môn học, bậc học, các hoạt động giáo dục của hệ thống giáo dục Việt Nam. Năng lực
hợp tác được cấu thành bởi sáu thành tố, đó là:
“Một là, xác định mục đích và phương thức hợp tác biểu hiện ở việc người học
biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề; biết lựa chọn hình
thức làm việc nhóm phù hợp với qui mô, đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ.
Hai là, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong hợp tác biểu hiện ở
việc người học phân tích được công việc cần thực hiện để hoàn thành trách nhiệm của
nhóm, sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.
Ba là, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: tức là qua theo dõi tiến
trình tham gia hoạt động hợp tác, người học đánh giá được khả năng, mức độ hoàn
thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân
công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
Bốn là, tổ chức và thuyết phục người học khác, biểu hiện ở việc người học biết
theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để điều hòa
hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác trong nhóm.
Năm là, đánh giá hoạt động hợp tác biểu hiện ở việc người học căn cứ vào mục
đích hoạt động của nhóm, có thể đánh giá mức độ đạt được mục đích của cá nhân và
cả nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm.
Sáu là, hội nhập quốc tế biểu hiện ở việc người học có hiểu biết cơ bản về hội

thiết lập chuẩn quốc gia về năng lực giảng viên đại học sư phạm ở Việt Nam trong đó
năng lực hợp tác là một trong số 4 năng lực chung của nhà giáo.
“Đối với tổ chức Hiệp hội giảng viên đại học sư phạm Mỹ (ATE - Association of
Teacher Educator) xây dựng tiêu chí năng lực hợp tác là thường xuyên hợp tác tích
cực với đồng nghiệp để cải tiến hoạt động dạy học, nghiên cứu và nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh” [23, tr.239].
“Hội đồng quốc gia công nhận chức danh giảng viên đại học sư phạm (NCATE The National Council for Accreditaion of Teacher Educator) đòi hỏi nhà giáo phải hợp
tác với cộng đồng học tập” [23, tr.239].


11

“Học viện Autralia về dạy học và lãnh đạo nhà trường (AITSL) đưa ra tiêu chuẩn
quốc gia về giảng viên - “giáo viên dẫn dắt” với 7 tiêu chí, trong đó lôi cuốn người học
vào các hoạt động phát triển nghề nghiệp tương lai – Giáo viên đại học sư phạm cần
xây dựng các mối quan hệ hợp tác ngay từ đầu để mở rộng cơ hội học tập nghề nghiệp,
tham gia vào các nghiên cứu và cung cấp cơ hội việc làm chất lượng cho các SV sư
phạm và liên kết chuyên môn với đồng nghiệp, phụ huynh, học sinh và cộng đồng.
Tuy không nói về năng lực hợp tác nhưng có thể khẳng định thông qua quá trình liên
kết với đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng trong việc xây dựng các mối quan hệ
hợp tác với SV ngay từ đầu, năng lực hợp tác của người giảng viên cũng được rèn
luyện và phát triển ở một mức độ nào đó” [23, tr.240].
Đối với khung năng lực do các tác giả Việt Nam đề xuất còn ít tiêu chí đặc trưng
riêng, chủ yếu tập chung vào các năng lực chuyên môn, học thuật như năng lực phát
triển chương trình đào tạo giáo viên, năng lực nghiên cứu khoa học hay năng lực quản
lí đào tạo, năng lực nghiệp vụ sư phạm, phục vụ cộng đồng… cho thấy việc trang bị
năng lực chung cho người giáo viên trong tương lai còn hạn chế, từ đó càng đặt ra tính
cấp thiết phải chuẩn bị cho thế hệ trẻ, nhất là những người làm công tác dạy chữ - dạy
nghề - dạy người những kỹ năng mềm, năng lực cần thiết, phục vụ cho yêu cầu ngày
càng cao của xã hội hiện đại.

học tập lành mạnh, phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học.
Trong cuốn sách “Mật mã Do Thái”, Perry Stone – nhà truyền giáo quốc tế chỉ ra
“Thiên Chúa đã giao phó cho người Do Thái trách nhiệm ghi lại, sao chép và đọc lời
Chúa từ thế hệ này sang thế hệ khác. Việc duy trì kết nối việc đọc sách, học hỏi và
hướng dẫn của mỗi thế hệ đã mang đến cho họ sự thành công trong cuộc sống tinh
thần và xã hội, cá nhân và dân tộc” [73, tr.35]. Ngoài ra, người Do Thái cho rằng
muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh
Talmud, mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn
học. Như vậy, theo quan niệm của người Do Thái, học tập không chỉ bao gồm sự tác
động đồng thời của thầy – bạn – Kinh Talmud mà còn cần đến sự duy trì việc học hỏi
và hướng dẫn từ thế hệ này sang thế hệ khác [73, tr.6].
Socrat cho rằng chân lí khách quan (tri thức chung) luôn được khám phá, phát
hiện ra trong các cuộc đàm thoại, thảo luận, tranh luận, tọa đàm, luận chiến mà ai cũng
phải thừa nhận; ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân lí,
mỗi người không thể tự do, tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về sự vật
mà phải dựa vào nền tảng chung khách quan đó [6]. Do vậy, ông đề xuất nghệ thuật
tranh luận Socrat (biện chứng pháp – Socrates dialectics) gồm 4 giai đoạn: “mỉa mai,
đỡ đẻ, quy nạp, xác định”. Ông đánh giá cao vai trò của tranh luận trong tìm tòi và
khám phá tri thức. Thông qua các buổi tranh luận, tọa đàm, sự tương tác tích cực giữa
người dạy và người học, người học với người học trong việc khám phá, tìm kiếm chân
lí khách quan được đề cao, hơn nữa, các kĩ năng phản biện xã hội, thuyết trình, diễn
thuyết trước đám đông cũng được rèn luyện, nâng cao.
Cuốn sách “Nền dân chủ và Giáo dục” của John Deway cho rằng con người có
bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người


13

khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm
quá trình hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của

quan hệ xã hội.


14

Khi nghiên cứu về chức năng tâm lý cao cấp của con người bằng cách tiếp cận
“vùng phát triển gần”, L.X.Vygotxky (1896 -1934) đề cao sự tương tác giữa người học
và môi trường, sự tương tác lẫn nhau giữa các học sinh, sự phát triển hoàn toàn phụ
thuộc vào sự tương tác giữa người với người. Theo ông, “trong một lớp học, cần coi
trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho
rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác với các bạn cùng
tuổi trong học tập là quá trình rất quan trọng. Thứ nhất, khi một người cố gắng bắt
chước hay sao chép lại những suy nghĩ, hành vi của người khác. Thứ hai, sự dạy dỗ,
hướng dẫn, cách học này liên quan đến việc ghi nhớ những hướng dẫn, chỉ bảo của
GV và sau đó người học dùng những hướng dẫn này mà tự điều chỉnh bản thân. Cuối
cùng, là học tập hợp tác, cách học này liên quan đến một nhóm người cố gắng hiểu
nhau và làm việc chung với nhau để học những kĩ năng cụ thể. Điều này cho thấy để
hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn,
hướng dẫn của giáo viên mà còn coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác,
làm việc cùng nhau giữa những người học” [90], [20, tr.108-109]. Ông cho rằng những
gì mà hôm nay trẻ làm được nhờ sự giúp đỡ của người lớn thì ngày mai nó có thể thực
hiện độc lập. Đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa người học với người học,
L.X.Vygotxky khẳng định, sự hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại
hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân học sinh mò mẫm tìm kiến thức [20, tr.214].
Palincsar A.S và Brown.A.L (1984) dưới góc độ khoa học nhận thức mới đã sử
dụng “dạy học lẫn nhau” làm phương pháp nghiên cứu của mình. Theo phương pháp
này, GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, phân
tích làm sáng tỏ vấn đề... học sinh học cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập
của mình. Lúc này học sinh sẽ thay phiên nhau đóng vai trò người dạy cùng nghiên
cứu tài liệu học tập… Các thành viên khác trong nhóm cùng tham gia thảo luận (nêu ra

mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi xã hội và nhiều tiêu chuẩn khác, các
nghiên cứu của nhóm này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành
công hơn, ưu việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống [82, tr.411].
Raja Roy Singh - nhà giáo dục của Ấn Độ đề cập nhiều tới nội dung về giáo dục
thế kỷ XXI trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của
Châu Á – Thái Bình Dương” đề xuất mục tiêu giáo dục là tạo nên những con người
sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung sống với người khác, biết gắn bó con người với
xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo
ông, sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao
được chia sẻ... để đạt tới sự chắc chắn và để chuẩn bị cho sự chia sẻ [69]. Ông đưa ra
nhận định “con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – có thể là những
người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học nhóm sẽ là
một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng khi các cơ cấu giáo dục đang xuất hiện”
[69, tr.118]. Đồng tình với quan điểm của ông, Elsekonler đã nghiên cứu và tìm thấy
tính độc đáo của việc học chung. Ông cho rằng, qua việc học chung, người học có
nhiều cơ hội để nói lên ý tưởng, suy nghĩ của mình với người khác và được lắng nghe
nhận xét, góp ý của bạn.


16

Jaccques Delor trong bản Báo cáo gửi Ủy ban Quốc tế của UNESCO về giáo dục
thế kỷ XXI đã đưa ra 4 trụ cột của giáo dục: “học để biết, học để làm, học để cùng
chung sống, học để tự khẳng định mình” trong đó “học để cùng chung sống” là mục
tiêu học tập rất nhân văn, còn được diễn đạt qua các mệnh đề “Học để biết khoan dung
nhau”, “Học để biết tôn trọng sự khác biệt”. “Bằng cách phát triển sự hiểu biết về
người khác và sự cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau – trong việc thực hiện những dự
án và giải quyết những xung đột – với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương, sự
hiểu biết lẫn nhau và hòa bình” [43, tr.82].
Người Việt Nam xưa có câu: “không thầy đố mày làm nên”; “học thầy không