DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT Cụm từ viết tắt Diễn giải
1 ĐC Đối chứng
2 GV Giảng viên
3 HS Học sinh
4 LL Lý luận
5 NNLCBCCNMLN Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
6 PP Phương pháp
7 PPDH Phương pháp dạy học
8 PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm
9 SV Sinh viên
10 TLN Thảo luận nhóm
11 TN Thực nghiệm
MỤC LỤC
DANH MỤC BIỂU, BẢNG
Bi u 1: K t qu h c t p c a l p th c nghi m v l p i ch ngể đồ ế ả ọ ậ ủ ớ ự ệ à ớ đố ứ 176
B ng 1: Ý ki n c a GV các tr ng H v các PPDH ã c s d ng ả ế ủ ườ Đ ề đ đượ ử ụ
trong d y h c môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ạ ọ ầ ế ọ 92
B ng 2: Ý ki n c a GV các tr ng H v m c tích c c h c t p c a SVả ế ủ ườ Đ ề ứ độ ự ọ ậ ủ
trong gi h c môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ờ ọ ầ ế ọ 93
B ng 3: Ý ki n c a GV các tr ng i h c v nguyên nhân c b n d n ả ế ủ ườ đạ ọ ề ơ ả ẫ
n vi c tích c c v không tích c c h c t p c a SV trong gi h c môn đế ệ ự à ự ọ ậ ủ ờ ọ
NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ầ ế ọ 95
B ng 4: Ý ki n c a GV các tr ng i h c v nh ng thu n l i v khó ả ế ủ ườ đạ ọ ề ữ ậ ợ à
kh n c b n trong vi c d y h c môn NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c)ă ơ ả ệ ạ ọ ầ ế ọ 97
B ng 5: K t qu nh n th c c a GV v c tr ng PPTLN.ả ế ả ậ ứ ủ ề đặ ư 100
B ng 6: K t qu i u tra v vai trò c a PPTLN trong d y h c môn ả ế ả đ ề ề ủ ạ ọ
NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c).ầ ế ọ 100
B ng 7: K t qu i u tra v m c s d ng PPTLN trong d y h c môn ả ế ả đ ề ề ứ độ ử ụ ạ ọ
NNLCBCCNMLN (ph n Tri t h c) c a GV.ầ ế ọ ủ 102

nghiệp cho SV để khi ra trường họ sẽ đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp mà thực
tiễn xã hội cần. Tuy nhiên trong những năm gần đây, các PPDH đại học đã bộc lộ
nhiều bất cập, việc dạy học theo kiểu “thầy giảng giải – trò ghi nhớ” dẫn đến SV
học tập thụ động, kết quả học tập không vững chắc, cách dạy học trên không còn
phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay. Vậy, việc đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hoá hoạt động của người học đang trở thành một vấn đề mang tính
chất chiến lược đột phá của ngành Giáo dục - Đào tạo trên tất cả các cấp học, bậc
học trong đó có giáo dục đại học.
Chủ trương đổi mới giáo dục Nghị quyết 02 Hội nghị BCHTƯ Đảng khóa VIII
đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thói quen nền nếp sáng tạo của người học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại học”. [55;41].
Báo cáo Chính trị Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: Cần phải phát huy trí tuệ,
và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam, coi phát triển giáo dục và đào tạo, khoa
học và công nghệ là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa; là quốc sách hàng đầu, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS,
SV, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề.
1
Luật Giáo dục 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPDH phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên”[95;9 ].
Việc dạy học các môn lý luận Mác – Lênin ở trường đại học, Nghị quyết Hội
nghị trung ương Đảng lần thứ 7 khóa VIII cũng chỉ rõ: khắc phục trậm trễ của khoa
học xã hội, đổi mới một cách căn bản nội dung và PPGD các môn khoa học Mác –
Lênin. Công văn số 83/BGDĐ - ĐH&SĐH ngày 4/1/2007 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo có chủ trương giảm 50% thời gian giảng dạy trên lớp của thầy, nửa thời gian
còn lại giành để thảo luận, hướng dẫn SV tự học đối với các môn khoa học Mác –
Lênin nhằm tăng tính tích cực, chủ động cho người học.
Quán triệt nhiệm vụ đó, đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HS trong quá trình dạy học trở thành xu thế chung trong toàn ngành giáo dục

bộ môn.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Là nghiên cứu những nội dung cụ thể của PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu những nội dung của PP thảo luận nhóm trong dạy học môn
NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.
Khảo sát thực trạng dạy và học bộ môn phần Triết học theo PPTLN, kết hợp
với các PPDH khác ở các trường Đại học tại Hà Nội. Cụ thể các trường Đại học mà
học viên TN là: Đại học Tài nguyên và Môi trường; Đại học Sư phạm Hà Nội; Đại
học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội; Đại học Thương mại Hà Nội; Đại học Kiểm sát
Hà Nội.
Nội dung TN là các biện pháp khi áp dụng PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học đã nêu ở trên.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Đề tài làm rõ nội dung, vai trò của PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học), trên cơ sở đó, đề xuất một số giải pháp, quy trình
nâng cao hiệu quả của PPTLN trong dạy học bộ môn ở các trường Đại học tại Hà Nội.
3
3.2. Nhiệm vụ
Đề tài làm sáng tỏ lý luận chung về PP và PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội.
Đề tài luận giải những nguyên tắc cơ bản, tính thiết yếu và vai trò của
PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học).
Khảo sát thực trạng dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) và các
PPDH bộ môn. Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp để thực hiện việc dạy học
bằng PPTLN trong dạy học bộ môn ở các trường Đại học tại Hà Nội.
4. Khách thể nghiên cứu

định tính tất yếu khách quan của PPTLN trong dạy học môn NNLCBCCNMLN
(phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội hiện nay.
Thứ ba, đưa ra các giải pháp và những điều kiện cụ thể để tiến hành dạy học
môn NNLCBCCNMLN của những giải pháp trên, tác giả luận án đã tiến hành thực
TN, xử lý và phân tích kết quả TN. Đồng thời, tác giả đã đề xuất những khuyến
nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở
các trường Đại học tại Hà Nội nói riêng và trên phạm vi cả nước nói chung.
8. Bố cục của luận án
Bố cục của luận án bao gồm: bốn chương được chia làm 10 tiết.
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu đề tài (hai tiết)
Chương 2: Lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm (hai tiết).
Chương 3: Thực trạng và vấn đề đặt ra của việc sử dụng PPTLN trong dạy
học môn NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường Đại học tại Hà Nội (ba tiết)
Chương 4: Những biện pháp và thực nghiệm PPTLN trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN (phần Triết học) ở các trường đại học tại Hà Nội (ba tiết).
Kết luận và kiến nghị
Các công trình sẽ công bố có liên quan đến luận án
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục
5
Chương 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Quá trình giáo dục nhằm nâng cao trình độ văn hóa cho thế hệ trẻ, đáp ứng
nhu nguồn nhân lực ngày càng cao cho đất nước. Trước ngưỡng cửa hiện đại hóa
của thời kì hội nhập hiện nay thì không có gì tốt hơn là giáo dục cho họ sự tự tin,
luôn phải độc lập tìm tòi kiến thức, biết kết hợp với cá nhân hoặc nhóm khi cần thiết
để giải quyết tốt từng nhiệm vụ học tập trong nhà trường, có kĩ năng giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống mà mình gặp phải. Đặc biệt, quá trình giáo dục ở nước ta
phải đào tạo đội ngũ nguồn nhân lực cho đất nước có khả năng đáp ứng được đòi
hỏi mới của xã hội và thị trường lao như: năng lực hành động, tính năng động, sáng

tâm về các PPDH tích cực trong đó có PPTLN. Các quan điểm nghiên cứu biểu hiện
nhiều phương diện liên quan đến nội dung của PPTLN.
1.1. Tình hình nghiên cứu lý luận thảo luận nhóm trong dạy học
1.1.1. Khái lược các quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học
Trong lịch sử nhân loại, ý tưởng về PP dạy học phát huy cao độ tính tích cực
của người học và dạy học lấy người học làm trung tâm đã được các nhà tư tưởng,
các nhà giáo dục lớn của thời đại quan tâm đề cập. Đặc biệt, thời gian gần đây các
nghiên cứu trên thế giới dành sự quan tâm đến dạy học tích cực trong đó TLN là
nòng cốt.
Về tính tự giác, tích cực của người học. Trên thế giới, ngay từ thời kì cổ đại ở
phương Tây, các tư tưởng về cách dạy học này đã được biểu hiện. Cụ thể:
Xôcrat (469 – 390 TCN, Hi lạp), với khẩu hiệu: “Anh phải tự biết lấy anh”
hay còn gọi là “phương pháp Xocrat”. Về nhận thức, ông tìm cách khám phá những
chân lí chung qua các cuộc đàm thoại. Ông cũng cho rằng: tri thức chung đó là chân
lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải thừa nhận. Vì thế
ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân lí, mỗi người
không thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về sự vật mà phải
dựa vào nền tảng chung khách quan đó. Ông cho rằng để phát hiện ra “chân lí” phải
thông qua các cuộc tranh luận, tọa đàm, luận chiến. Phương pháp Xôcrat gồm bốn
giai đoạn: “mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định”. [114].
7
Như vậy, với quan điểm của mình Xocrat đã chỉ rõ người học phải tự mình
tìm hiểu tri thức của bài học dưới những câu hỏi, sự gợi mở của người dạy để người
học đưa ra những kết luận cần thiết.
Nhà giáo dục La Mã tiến bộ Quyntihen (118 – 42, TCN) cho rằng: thầy giáo
phải tìm hiểu HS, phải nắm được năng khiếu của học HS. Phải làm như thế nào cho trẻ
vui mà học, cần phải phát triển tính tích cực tự động của các em.
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551, TCN) với tư tưởng: giảng dạy theo đối
tượng và kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông cũng muốn học trò của mình tìm
cái vui trong học tập. Ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn thấy cái vui: ăn cơm

mạnh rằng muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập,
sáng tạo để tự mình giành lấy tri thức. Muốn vậy, GV cần khuyến khích học sinh, tự
khám phá, tự tìm tòi, suy nghĩ trong quá trình học tập. [70]
Tayleran (1791, Pháp) lại rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tính
độc lập suy nghĩ của người học hay J. Dewey (1859 - 1952) chủ trương: giáo dục
phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em, việc giảng dạy phải kích thích được
hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế,
người cố vấn.
Các tác giả Distecvec, John Locke, J.J. Rousseau, Pestalozy, Usinxki… đều
quan tâm đến hoạt động tích cực của người học, lấy người học làm trung tâm, người
học là người chủ động nắm tri thức của bài học, người thầy là người hướng dẫn, là
người giữ vai trò chủ đạo quá trình trên.
Ý tưởng về PPDH nhằm phát huy tính tích cực của người học được các nhà
giáo dục thế kỷ XX bàn đến nhiều hơn, ý tưởng này phát triển thành học cách học,
cách đánh giá hướng vào tự chủ, trí tuệ. Jean Piagie đã chỉ rõ: mục đích của tự chủ
trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có, con người phải
học cách tự chiếm lĩnh chân lí đó. Trong giáo dục trí tuệ, giáo viên phải dẫn dắt cho
trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ để làm biến đổi bên trong.
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, sau khi cách mạng tháng 10 thành công V.I.
Lênin đã chỉ ra rằng: nhà trường cần rèn luyện cho thanh niên kĩ năng tự mình xây
9
dựng những quan điểm cộng sản chủ nghĩa cho bản thân. Người yêu cầu thanh niên
tự nghiền ngẫm, xử lý những tri thức đọc được trong sách. [99].
N. K. Crupxcaia trong các tác phẩm của mình cũng đã giải thích rõ tầm quan
trọng của việc học cách giành lấy tri thức và ứng dụng chúng. Bà nhấn mạnh: nhà
trường cần vũ trang cho học sinh kĩ năng xem xét công việc một cách đúng đắn, kĩ
năng học tập trong quá trình công tác, kĩ năng ứng dụng tri thức. [47].
Như vậy, khi nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực chúng ta thấy rõ ý
tưởng về cách thức dạy học bằng thảo luận nhóm đã có mầm mống ngay từ thời cổ
đại. Nhưng đến thế kỉ XVIII, XIX và những thập niên đầu của thế kỉ XX nó thể

vào giảng dạy ở trường trung học và tiểu học. Trong cuốn Theorie der Buildungs-
organisation (Lý thuyết về tổ chức giáo dục), ông cho rằng, GV có thể thông qua
hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách học của học sinh. Theo
ông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức
của người học mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ. Tuy nhiên, ông lưu ý, nếu sử
dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt –
đó là ích kỉ cộng đồng. Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ
của HS.
Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu về dạy học bằng PPTLN. Trong đó phải kể đến, Nadezhda. K. Krupskaya (1869
– 1939). Di sản về giáo dục của bà bao hàm mọi vấn đề về đường lối giáo dục, từ
những nguyên tắc cơ bản trong tổ chức và quản lí trường học, nội dung giáo dục và
đạo tạo GV. N.K. Krupskaya coi nhiệm vụ cơ bản của người GV là giúp cho học
sinh tự tổ chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho
trước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu
hỏi đó. Bản thân trẻ cần thảo luận tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra
các quyết định và thực hiện các quyết định đó. Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý
thức trách nhiệm đối với công việc được giao, trở nên có kỉ luật [36,265].
A. Jakiel, nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc với cuốn sách “Học tập theo nhóm ở
trường học”, đã giới thiệu một hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt động
11
dạy học đó là: “Học tập theo nhóm ở trường học” [2,52]. A. Ja. Kiel đã nghiên cứu
về sự phụ thuộc của hoạt động học tập theo nhóm vào lứa tuổi của học sinh. Công
trình nghiên cứu này của ông được chính thức công bố năm 1935. Kết quả cho thấy,
học sinh ở lứa tuổi từ 10 đến 18 đạt kết quả nhất trong học tập theo nhóm. Theo sự
lí giải của A. Ja. Kiel, ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu hợp tác rất cao. Sự phát
triển tư duy ngôn ngữ của các em tương đối hoàn thiện hơn và có năng lực tự đánh
giá [36,265]
John Dewey – một trong những nhà giáo dục Mĩ có ảnh hưởng nhất của thế
kỉ XX. Ông tuyên bố: giáo dục đã là cuộc đời chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào

sử dụng chúng. Theo tác giả, các kĩ năng xã hội cần dạy cho người học hiểu biết và
tin tưởng lẫn nhau; giao tiếp rõ ràng, không nhập nhằng, nước đôi; chấp nhận và hỗ
trợ lẫn nhau; giải quyết xung đột có tính xây dựng.
Học tập trong nhóm hợp tác có nhiều hình thức khác nhau, trong đó thảo
luận là hình thức phổ biến. Tác giả John Jazolimek [136] cho rằng để phát triển
được các cuộc thảo luận một cách có hiệu quả, người tham gia phải có thái độ và kĩ
năng vững chắc, những cái được giải thích như là chuẩn mực và nguyên tắc đặc
trưng cho sự thảo luận hài hòa, sáng tạo. Tác giả nêu ra 12 kĩ năng và thái độ cần
cho thảo luận cùng với các đề nghị cải tiến việc hướng dẫn thảo luận cho người học.
Theo Enginila David [136], để phát triển được một khung cảnh hỗ trợ và
kích thích có tác dụng cổ vũ học sinh tham gia thảo luận cần rèn luyện cho họ các kĩ
năng tổ chức, chú ý, đóng góp, đáp lại, nghe và quan sát, nhập vai. Tác giả cũng nêu
lên các giai đoạn học tập để rèn luyện kĩ năng đó cho học sinh, bao gồm học phân
phối chú ý, học lắng nghe cổ vũ người khác nói, học cách thảo luận văn phẩm, học
cách ứng xử trong nhóm.
Trong những năm gần đây, tác giả Franci và J.Hickerson đã đề cập tới 24
phương pháp và kỹ thuật nhóm trong đó có các PP: tấn công trí não, TLN, xemina,
PP nghiên cứu trường hợp, PP toạ đàm… được coi là các PP cơ bản của dạy học
theo nhóm. Theo tác giả: TLN đó là kỹ thuật lôi cuốn thành viên của một cử toạ
đông người (một tập thể lớp học) tham gia trình diễn thảo luận. Cử toạ được chia
13
thành nhiều nhóm nhỏ (5 đến 7 hoặc 8 người), có thời gian hạn chế (5 đến 10 phút)
để thảo luận, sau đó mỗi thành viên đều góp ý kiến cho đại diện trình diễn.
Như vậy, việc dạy học phát huy tính tích cực của người học đã được các nhà
giáo dục trên thế giới đã bàn đến từ lâu. Đặc biệt gần đây, các nhà giáo dục đã bàn
rất sâu sắc về dạy học bằng PPTLN. Trong các nghiên cứu về PPTLN, các tác giả
đã nêu lên bản chất của TLN, các mô hình của dạy học theo nhóm. Các kĩ năng học
tập theo nhóm, kĩ năng tổ chức nhóm.
Ở Pháp, những nghiên cứu về dạy học theo nhóm cũng rất được chú trọng.
Roger Cousinet (1881 – 1973), một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống giáo

hiệu quả.
Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ: Lý
thuyết nghiên cứu và thực hành”, [24,23]. Cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo
nhóm nhỏ. Có rất nhiều môn học áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ, tất cả
đều có chung ý tưởng là: các học viên cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ để
hoàn thành mục tiêu học tập chung.
Trong nghiên cứu của mình Slavin đã nêu rõ quan điểm về dạy học hợp tác
nhóm. Theo ông, việc học hợp tác theo nhóm tạo lập và cải thiện những mối quan
hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân.
Ông cho rằng, dạy học bằng TLN cải thiện rõ rệt cách tư duy của học sinh và sự
nhận thức vấn đề tranh luận. Slavin đã đề ra thuyết “động cơ thúc đẩy”. Với lí
thuyết về động cơ học của Slavin nặng về quản lí và cơ cấu hướng dẫn, trong đó cấu
trúc phần thưởng đóng vai trò trung tâm. Là một nhà giáo dục học tận tâm, Slavin
đã từng bước đưa PPTLN vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm
chứng những kết quả nghiên cứu của mình. [24].
John C. Maxwell, là một trong 25 tác giả và nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên
website sách trực tuyến Amazon.com. Ông viết nhiều cuốn sách nổi tiếng. Một
trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là 17 nguyên tắc vàng trong làm việc
nhóm (The 17 Indisputable Laws of Teamwork). Cuốn sách đã chỉ ra rằng, nếu biết
cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của học
15
sinh sẽ tăng. Sự đón nhận của độc giả đối với cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm
việc nhóm thể hiện rất rõ. Cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm có giá trị
thực tiễn lớn. Bởi vì, trong công việc và thực tiễn cuộc sống hiện đại ngày nay, kĩ
năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp, các
công ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình. Dạy học bằng PPTLN trong nhà
trường đã tạo cho học sinh những kĩ năng mà xã hội cần.
Tác giả Liu và Dall'Alba đã nghiên cứu dự án dạy học bằng tổ chức nhóm
nhằm phát huy khả năng phát triển ngôn ngữ của học sinh, đối tượng tham gia là
các học sinh thuộc một số trường THPT ở Australia. Mục tiêu của dự án là nhằm

dạy ở trường học.
Như vậy, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra những khái niệm, những giải
thích, hướng dẫn về quy trình, cách thức tổ chức, các kĩ thuật,… dành cho GV và SV
để sử dụng PPDH này đạt hiệu quả cao. Nhưng để dạy học bằng PPTLN thực sự
thành công trong thực tiễn dạy học thì cần phải có thêm thời gian và những nghiên
cứu cả về lí luận và thực tiễn. Sự hiểu biết về nội dung, cách thức, hình thức thực
hiện, đặc biệt tâm huyết của người thực hiện là một trong những yếu tố góp nên
thành công khi áp dụng PPTLN vào thực tiễn dạy học ở các trường học hiện nay.
1.2. Tình hình nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin ở các trường đại học
1.2.1. Khái lược kết quả nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học ở nước ta hiện nay
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy cao độ tính tích cực của người học
đã được các nhà giáo dục bàn đến rất nhiều, bản chất của dạy học tích cực là bằng
những cách thức, những hoạt động, những việc làm cụ thể để trong quá trình dạy
học thu hút sự chú ý của SV, khơi dậy ở họ niềm say mê học hỏi, tìm tòi và phát
huy khả năng sáng tạo của họ, giúp họ thoát khỏi trạng thái căng thẳng, thái độ học
tập thờ ơ, thiếu nghiêm túc trong học tập.
Trong sự nghiệp cách mạng của mình, Bác Hồ kính yêu, vị cha già của dân
tộc, đã có thời gian làm thầy giáo. Bằng kinh nghiệm và sự hiểu biết uyên thâm của
mình về PPDH nhằm phát huy tính trí tuệ, tính độc lập sáng tạo và tính tích cực của
17
người học, người đã dạy: “Phải tuyệt đối tránh nhồi sọ”, “Không nên dạy học thuộc
lòng từng câu từng chữ”, “Tuyệt đối không nhắm mắt tuân theo sách vở một cách
xuôi chiều”, “Phải đào sâu suy nghĩ”, phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ chín
chắn kỹ càng, mạnh dạn đề xuất vấn đề và thảo luận cho thông suốt, phải “lấy tự
học làm cốt”.
Ngay khi Cách mạng tháng Tám 1945 thành công, Đảng và nhà nước đã quan
tâm đến phong trào học tập như phong trào “bình dân học vụ”, “người biết chữ dạy
người không biết chữ”,…để xóa nạn mù chữ, diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nước

Tác giả Nguyễn Kỳ trong cuốn Phương pháp giáo dục tích cực, nêu rất rõ về
khái niệm PPDH tích cực, đặc điểm, mục tiêu của PPDHTC.
Theo tác giả, hiểu về PPDH tích cực thì tùy từng đối tượng, từng trình độ có
thể hiểu ở những khía cạnh, cấp độ khác nhau. Chẳng hạn, với một số người ở nghĩa
thu hẹp nhất PPDH tích cực đó là: “một loạt kỹ thuật giúp cho người học ngoài lao
động học đường truyền thống, cứng nhắc có thể tham gia một số hoạt động, công
việc thích thú đa dạng hơn công việc ở lớp học, qua đó học thể hiện sự khéo léo,
tháo vát, trí tưởng tượng, óc thẩm mĩ ” [87]
Với những người theo quan điểm giáo dục mới tác giả Nguyễn Kỳ tổng kết
rằng: “sử dụng PPDH tích cực là tạo điều kiện hình thành con người đầy đủ và hài hòa,
vì PP này căn cứ vào những thành tựu mới nhất của tâm lý học di truyền”. [87, 33]
Trong môi trường học tập khi sử dụng PPDH tích cực có đặc điểm sau: “PP
học tập tích cực mang các đặc tính cụ thể vì từng môi trường học tập, từng đối
tượng học tập có những biểu hiện khác nhau. Cụ thể, ở đối tượng trẻ em biểu hiện:
PP học tập tích cực thể hiện trẻ em đều tích cực quan sát, tham gia tiến trình giờ
học, làm những nhiệm vụ chứng minh nhỏ, hợp tác xã, tổ chức tự quản học sinh Ở
trình độ cao hơn thầy giáo tiến hành giờ dạy dưới dạng: phát huy tính tích cực của
học sinh, học sinh phát biểu, diễn đạt quan điểm, trình bày và phát hiện kiến thức.
Hơn nữa, trong tiến trình giờ học, học sinh đã chuẩn bị và thực hiện thí nghiệm, hay
hơn nữa là học sinh rất tự chủ trong cách trình bày vấn đề của mình chuẩn bị, lớp
học tranh luận hào hứng Ở trình độ của SV ở các trường đại học: SV được phân bố
19
theo nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu một vấn đề, rồi tập hợp lại dưới dạng báo cáo tập
thể kèm theo đối chứng, sơ đồ ” [87, 33]
Từ những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Kỳ về PPDH tích cực, chúng ta
thấy rõ một số đặc điểm sau:
PPDH tích cực có ý nghĩa với tất cả các đối tượng học tập từ mầm non đến
đại học, trong quá trình vận dụng ở từng đối tượng có sự khác biệt về cách thức,
trình độ, kỹ thuật.
PPDH tích cực trở nên có ý nghĩa khi người học là chủ thể tự nguyện, tích

Đơn vị tổ chức quan trọng là nhóm, nhóm chịu trách nhiệm về mục tiêu duy
nhất nhưng từng người chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng biệt của mình
theo sự phân công của nhóm. Để thực hiện mục tiêu chung, các hoạt động của cá
nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm vào mục tiêu chung
của đơn vị. Trong lớp học ấy có sự giúp đỡ, hợp tác, kích thích của thầy giáo.
Thông qua hoạt động tập thể của nhóm sẽ hình thành mối liên hệ: thầy – trò (quan
hệ dọc), trò – trò (mối quan hệ ngang). Hình mẫu của nhóm được tổ chức giống như
một dàn nhạc: “từ chiếc sáo nhỏ đến vĩ cầm lớn, mỗi người trình diễn phần của
mình, theo một tài nghệ và công cụ khác nhau; nhạc trưởng điều phối, khuyên giải,
nâng đỡ, thống nhất hòa nhịp ”. [87, 34]
Về vai trò của người thầy trong thực hiện PPDH tích cực: “thầy không thuyết
trình, giảng giải nữa mà là đạo diễn, thiết kế, tổ chức việc làm hoạt động của học
sinh, giúp đỡ người học biết cách làm việc, cách học. Thầy suy nghĩ, thiết kế bật
đèn xanh cho học sinh thi công. “thầy là người thiết kế, đạo diễn, trò là người hoạt
động, diễn viên” [87, 35]
Mối quan hệ thầy trò kể trên là mối quan hệ hợp tác giữa hai chức năng thầy
giáo và học sinh. Thầy trở thành người trọng tài khoa học và giao tiếp thông thạo
trong mọi tình huống, thầy chú ý lắng nghe học sinh đối thoại, tổng kết các cuộc
tranh luận khoa học ở tập thể lớp, phân xử các cuộc tranh luận ấy.
Từ các vấn đề trên chúng ta thấy, tác giả Nguyễn Kỳ đã nêu và phân tích một
cách đầy đủ các đặc điểm của PPDH tích cực, đây là cơ sở lý luận khoa học chung
để nghiên cứu, áp dụng.
21
Tuy nhiên, các cơ sở kiến thức ở trên là những lý luận chung, tác giả chưa
phân tích rõ về PPTLN. Đặc biệt, PPTLN được áp dụng cụ thể trong dạy học môn
NNLCBCCNMLN chưa được tác giả đề cập.
Vấn đề vận dụng PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy nhằm phát
huy tính chủ động tích cực học tập của SV còn có nhiều tác giả như: Phạm Minh
Hạc, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Như Anh…nghiên cứu với nhiều công trình khác nhau
và một số bài báo khác. Trong các công trình của mình các tác giả cũng bàn đến bản