ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN CƢỜNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN CƢỜNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2017


Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DHHH

Dạy học hóa học

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

ĐHGD

Đại học Giáo dục

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề


Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. 1
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................ii
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục hình ........................................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU
HUỲNH – HÓA HỌC 10 ........................................................................................ 33
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ........................... 34
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 .......................................... 34
2.1.2. Cấu trúc phân phối chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 .......................... 35
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi –
Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ........................................................................................... 36
2.2. Định hƣớng và quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh ................................................................................................ 37
2.2.1. Định hƣớng...................................................................................................... 37
2.2.2. Quy trình ........................................................................................................... 38
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ............................................ 38
2.3.1. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh............................................................................................ 38
2.3.2. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh. ........................................................................................................ 44
2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 theo định
hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ..................... 46
2.4. Thiết kế một số bài dạy theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh thông qua dạy chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 ........ 51
2.4.1. Giáo án dạy học dự án “Ozon và sức khoẻ con ngƣời” .................................. 52
2.4.2. Giáo án bài: Axit sunfuric và muối sunfat ...................................................... 59

iv


2.4.3. Giáo án luyện tập Oxi – Lƣu huỳnh ................................................................ 69
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trong dạy học hóa học........................................................................................ 81

GQVĐ&ST trong DHHH của GV ............................................................................ 28
Bảng 1.3. Kết quả đánh giá nội dung kiến thức SGK Hóa học 10 của GV .............. 29
Bảng 1.4. Kết quả đánh giá của GV về việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS
thông qua dạy học hoá học ........................................................................................ 30
Bảng 1.5. Bảng tổng hợp mức độ học tập của HS .................................................... 30
Bảng 2.1. Cấu trúc phân phối chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10. .................. 35
Bảng 2.2. Mô ̣t số tiǹ h huố ng có vấ n đề thuô ̣c chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh ................. 38
Bảng 2.3. Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông
qua dạy học................................................................................................................ 82
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ&ST cho HS (dành cho GV). .. 86
Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ&ST của HS. .............................................. 87
Bảng 2.6. Bảng điểm đánh giá khởi động dự án của nhóm HS. ............................... 88
Bảng 2.7. Bảng điểm đánh giá sản phẩm dự án của nhóm HS. ................................ 89
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn TNSP ...................................................................... 93
Bảng 3.2. Tên bài TN và PPDH vận dụng ................................................................ 93
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Tô Hiến Thành và
trƣờng THPT Thịnh Long giữa lớp (TN-ĐC) ............................................................ 97
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Tô
Hiến Thành và THPT Thịnh Long giữa lớp (TN-ĐC) .............................................. 98
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát NL GQVĐ&ST của HS ......... 98
Bảng 3.6. Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN .............. 100
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 .................................................... 100
Bảng 3.8. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trƣờng
THPT Tô Hiến Thành ............................................................................................. 101

vi


Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trƣờng
THPT Thịnh Long ................................................................................................... 101

Thành ....................................................................................................................... 103
Hình 3.6. Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trƣờng THPT Thịnh Long104
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ................ 105
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) ................ 105
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài kiểm tra) ....... 106

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ 21 với nền kinh tế của tri thức cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học kĩ thuật đòi hỏi con ngƣời phải có năng lực (NL) thực thụ để làm chủ khoa
học kĩ thuật cũng nhƣ cuộc sống. Để đáp ứng nhu cầu của xã hội muốn tồn tại mỗi
ngƣời đều phải học, học suốt đời. Vì vậy, NL học tập của con ngƣời cần phải đƣợc
chú trọng quan tâm, trƣớc hết ngƣời học biết “Học cách học” và ngƣời dạy biết
“Dạy cách học”. Trƣớc thực trạng trên, giáo viên (GV) phải là “Ngƣời dạy việc học,
là chuyên gia của việc học”. Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những
mục tiêu đào tạo, chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả đào tạo. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị
trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một NL đảm bảo sự thành đạt trong học
tập và cuộc sống. Vì vậy, học sinh (HS) biết phát hiện, đƣa ra và giải quyết vấn đề
(GQVĐ) gặp phải trong học tập một cách sáng tạo không chỉ có ý nghĩa ở tầm
phƣơng pháp dạy học (PPDH) mà đƣợc đặt ra nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào
tạo.
Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đất
nƣớc con ngƣời, giáo dục Việt Nam đang đứng trƣớc bài toán phải đổi mới một
cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phƣơng pháp, kĩ thuật và phƣơng
tiện dạy học. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông đã đƣợc xác định trong Nghị

hóa học ở trƣờng phổ thông; cơ sở lí luận về NL nói chung; NL GQVĐ&ST, cấu
trúc và những biểu hiện của NL này; sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NL
GQVĐ&ST cho HS trong DHHH.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu một số vấn đề thực
tiễn liên quan đến phát triển NL GQVĐ&ST trong chƣơng trình giáo dục
THPT; điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học
(KTDH) tích cực và phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở một số
trƣờng THPT tỉnh Nam Định.
- Nghiên cứu, nội dung cấu trúc chƣơng trình hoá học phổ thông, cụ thể
chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh - Hóa học 10.

2


- Nghiên cứu xác định các biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong
dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST
cho HS.
- Thiết kế xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ&ST của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi của
đề tài.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: QTDH hóa học ở trƣờng THPT.
Đối tƣợng nghiên cứu: NL GQVĐ&ST và những biện pháp phát triển NL
này thông qua sử dụng PPDH và các KTDH tích cực.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hoá học 10.
- Phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua sử dụng PPDH tích cực (Dạy
học GQVĐ, dạy học dự án (DHDA), bài tập hóa học (BTHH)) trong dạy học

- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những
đề xuất của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng toán xác suất thống kê kết hợp với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học
sƣ phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.

9. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH, đặc biệt là dạy
học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10. Đó là: Định hƣớng đổi mới PPDH hóa
học ở trƣờng phổ thông; cơ sở lí luận về NL nói chung; NL GQVĐ&ST; cấu trúc và
những biểu hiện của NL này; sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NL
GQVĐ&ST cho HS trong DHHH.
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển
NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở một số trƣờng THPT trong tỉnh Nam Định.
- Xây dựng một số giáo án bài dạy chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua
dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10.
- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ&ST của HS khi
vận dụng PPDH và KTDH tích cực.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn

4


gồm ba chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng

THPT.
- Lê Thị Hồng Vân [30] nghiên cứu việc phát triển NL sáng tạo cho HS giỏi
thông qua HTBT hữu cơ có nhóm chức - Hóa học 11 nâng cao ở trƣờng THPT.
- Nguyễn Thị Tùng Điệp [14] nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển
NL sáng tạo của HS thông qua BTHH vô cơ (phần phi kim lớp 10).
- Các tác giả Nguyễn Văn Quang [21] và Trang Quang Vinh [31] đã có bài
báo khoa học về kết quả nghiên cứu phát triển NL sáng tạo và NL GQVĐ cho HS
thông qua một số dạng BTHH.
Nhƣ vậy, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NL cho
HS nhƣng chƣa có đề tài nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong dạy
học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10. Điều đó chứng tỏ việc lựa chọn đề tài
của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới
PPDH để nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT
Nghị quyết hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học” [2]. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, GV cần có nhận thức đúng

6


về bản chất của đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học và một số
biện pháp đổi mới PPDH theo hƣớng này.

phù hợp với đối tƣợng HS.
Việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL thể hiện cần phải thực hiện
qua các đặc trƣng nhƣ sau [10]:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự
khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập
phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học
tập hoặc tình huống thực tiễn…
Hai, chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức
mới. . . Định hƣớng cho HS cách tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt khái quát
hoá, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Trong dạy học hiện nay, việc định hƣớng đổi mới PPDH cần chú trọng vào
một số nội dung sau [10]:
* Tăng cƣờng đổi mới các PPDH: Cải tiến các PPDH truyền thống; Kết hợp đa
dạng các PPDH; Vận dụng dạy học GQVĐ; Vận dụng dạy học tình huống; Vận
dụng dạy học định hƣớng hành động (DHDA); Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng
tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ cho quá trình dạy và học; Sử dụng
các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Sử dụng các PPDH đặc thù
của bộ môn cần đƣợc chú trọng; Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho HS.

8

chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp

9


các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,.
. . thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Nhƣ vậy, có thể thấy dù mỗi tác giả có cách phát biểu khác nhau, nhƣng đều
khẳng định: NL khả năng thực hiện, biết làm (know-how) và làm có hiệu quả chứ
không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên, hành động, thực hiện ở đây phải gắn
với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách
“máy móc”, mù quáng”.
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL
cũng khác nhau. Nhƣng cơ bản cấu trúc của NL đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
NL thành phần sau [3]:

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của NL hành động [3, tr. 68]
NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (Bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình). Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí
vận động.
NL phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của NL phƣơng
pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu


Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

11


1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL
chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học:
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS” [11].
“NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống,
học tập và làm việc hiệu quả” [12].
“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau” [11].
Trong “Chƣơng trình giáo dục phổ thông - Chƣơng trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (7/2017) đã chỉ rõ các NL cần hình thành và phát triển cho
HS bao gồm nhóm NL chung [12]: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác;
NL GQVĐ&ST. Nhóm NL chuyên môn: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ&ST
thông qua môn hoá học.
1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Nguyễn Công Khanh [19], việc đánh giá theo hƣớng tiếp cận NL là đánh
giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ
năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó. Theo đó, đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp càng đa dạng thì mức độ
chính xác càng cao. Vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá NL nói chung ngoài những phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ: Đánh
giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú
ý các hình thức và phƣơng pháp đánh giá khác nhƣ [19]:
* Đánh giá qua quan sát: Đánh giá NL của HS dựa trên việc quan sát những việc
HS làm đƣợc thành thạo, những việc HS chƣa làm đƣợc để từ đó có cách bồi dƣỡng
thêm. Với cách đánh giá này chủ yếu đánh giá đƣợc về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS

13


trong quá trình thực hành, giải toán.
* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố quan
trọng để đánh giá NL của HS thể hiện qua các lƣợt điểm kiểm tra.
* Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc điểm)
dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán.
* Đánh giá đồng đẳng: Là đánh giá trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng
lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Phƣơng pháp này có thể dùng để hỗ trợ GV
trong quá trình dạy nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
Việc đánh giá đồng đẳng thực hiện qua trình bày, bài làm, kết quả phiếu học tập.
* Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức: Là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ, khả
năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một ngƣời. Đánh giá qua các bài

[9]: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy
trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng có sẵn”. Ngƣời GQVĐ có thể ít nhiều xác định
đƣợc mục tiêu hành động nhƣng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để giải
quyết đƣợc vấn đề đó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, lý giải dần việc đạt mục tiêu đó
trên cơ sở lập kế hoạch, suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
GQVĐ là một quá trình tƣ duy phức tạp bao gồm sự hiểu biết, đƣa ra luận điểm,
suy luận, đánh giá, giao tiếp…để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó
khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thƣờng phải trải qua hai
giai đoạn cơ bản [9].
- Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hiểu
hƣớng đi; thủ pháp; tiến trình… để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề).
- Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể;
chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu đƣợc về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp
vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp mới.
* Năng lực giải quyết vấn đề
Theo [9], có hai cách tiếp cận về NL GQVĐ: Theo cách truyền thống, NL
GQVĐ đƣợc tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể
sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, NL GQVĐ đƣợc tiếp cận theo quá trình xử lí
thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “hệ thống xử lí

15