ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN CƠ HỌC – VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN CƠ HỌC – VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2017




DHTH

Dạy học tích hợp

NL

Năng lực

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

HĐDH

Hoạt động dạy học

KQHT

Kết quả học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

2.1. Giới thiệu phần cơ học Vật lí 10 ................................................................. 40
2.1.1.Nội dung chính ......................................................................................... 40
2.1.2.Các ứng dụng thực tiễn của phần cơ học................................................... 43
iii


2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong phần cơ học Vật lí 10..................... 45
2.2.1.Chủ đề “Bóng đá và những hành trình bí ẩn”............................................ 45
2.2.2.Chủ đề “An toàn giao thông” .................................................................... 54
2.2.3.Chủ đề “Lực hấp dẫn chìa khóa những bí mật trong tự nhiên” ....... ....... ..55
2.2.4.Chủ đề “Năng lượng và phát triển bền vững” ........................................... 70
CHƢƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ BÀN LUẬN .......................... 78
3.1.Mô tả quá trình thử nghiệm ......................................................................... 78
3.2.Đối tượng thử nghiệm. ................................................................................ 78
3.3 Cách thức tiến hành ..................................................................................... 79
3.4. Phân tích kết quả thử nghiệm...................................................................... 79
3.4.1.Phân tích kết quả quan sát ........................................................................ 79
3.4.3.Kết quả bài kiểm tra và đánh giá của giáo viên ......................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 97
PHỤ LỤC...................................................................................................... 100

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 – Chuẩn năng lực đầu ra học sinh của Việt Nam............ ................10
Bảng 1.2. Các kiểu tình huống trong PPDH theo tình huống........... .............27
Bảng 1.3 Các bước tổ chức dạy học theo nhóm........... .. ...............................30
Bảng 2.1. Ma trận đề kiểm tra chủ đề Bóng đá và những hành trình bí ẩn...44

Hình 3.1. Biểu đồ học lực của lớp thực nghiệm.......... ..................................... ..63
Hình 3.2. Một số hình ảnh làm việc của các nhóm tại chủ đề “Bóng đá và những
hành trình bí ẩn”............................................................ ....... ...............................65
Hình 3.3. Một số hình ảnh HS tham gia chủ đề “An toàn giao thông”... .. ..........66
Hình 3.4 Một số hình ảnh HS tham gia chủ đề năng lượng và phát triển bền vững
...................................................................................................... ...... .................67
Hình 3.5. Biểu đồ đánh giá năng lực làm việc nhóm trong chủ đề 1.................70
Hình 3.6. Biểu đồ đánh giá năng lực làm việc nhóm của HS tại chủ đề 2 ..........71
Hình 3.7. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 3... ..............71

vi


Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 1.... .............72
Hình 3.9. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint của HS ở chủ đề 2. ..........72
Hình 3.10. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 3.... ... ........73
Hình 3.11. Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 1.. .......73
Hình 3.12. Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 2.. .......74
Hình 3.13. Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề.... . ...... 74
Hình 3.14. Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 1.......... ... .............................75
Hình 3.15. Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 2.......... .... ............................77
Hình 3.16 Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 3.... ..... ..................................78
Hình 3.18 Biểu đồ thống kê thái độ của HS với các chủ đề tích hợp.... .... ..........80

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ làm thay đổi tất cả các lĩnh

nhất là năng lực giải quyết vấn đề”. Và quan điểm xây dựng của chương trình là
“trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ; mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực
của HS ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực
đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi
đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn
cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổthông”.
Tuy nhiên việc triển khai DHTH ở các trường THPT còn rất hạn chế.
Nguyên nhân do chưa hiểu đúng lí thuyết dạy học tích hợp, trình độ giáo viên về
kiến thức liên ngành còn hạn chế, sách giáo khoa còn cứng nhắc, hình thức thi
còn chưa đổi mới vẫn nặng về kiến thức hàn lâm và giáo dục của ta đang bị tụt
hậu so với sự phát triển của xã hội.
Vậy chúng ta có triển khai được chương trình dạy học tích hợp vào giáo dục phổ
thông không? Triển khai ra sao? Xây dựng chủ đề tích hợp thế nào? Và gặp
những khó khăn thuận lợi gì trong quá trình triển khai.Chính vì những lý do trên
nên tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu của mình là “ Xây dựng một số
chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học – Vật lí 10”thông qua đó để đánh giá
mục tiêu khi triển khai DHTH môn vật lý 10 đối với học sinh.
2.

Mục đích nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý thuyết DHTH.

-

Xây dựng một số chủ đề DHTH cho chương trình Vật lý lớp 10 THPT
giúp quá trình học tập phần cơ học 10 có ý nghĩa hơn.

- Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 Trường THPT Minh Khai – Huyện
Quốc Oai – TP Hà Nội.
- Đối tượng nghiên cứu: Chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học Vật lí 10

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến dạy học tích hợp, xây

dựng chương trình tích hợp ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu năng lực người học và dạy học định hướng phát triển năng

lực của người học.
- Nghiên cứu khái niệm, quy trình tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học

tập, đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học tích hợp như thế nào?
- Xây sựng một số chr đề dạy học tích hợp phần cơ học – Vật lý 10
- Thiết kế và thực nghiệm giáo án dạy học tích hợp ở dưới trường THPT
-

Kiểm tra đánh giá kết quả đạt được.

7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu

10


-

Phương pháp nghiên cứu tài liệu:Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy
học học tích hợp để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.


1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Việc nghiên cứu chương trình, SGK của các nước trên thế giới và một số tài
liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận
dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp
ở mức độ cao tích hợp hoàn toàn. Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung
học phổ thông tích hợp bộ phận
Tại Australia, chương trình tích hợp giáo dục đã được áp dụng trong hệ
thống giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI.
Trong đó, mục tiêu của chương trình giáo dục cho giáo dục phổ thông Australia
được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy
tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng
dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình tích hợp này bao gồm quá trình dạy, học
và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ
thông.[6. tr11]
Một nhóm tác giả người Mĩ thuộc bang Canifonia trong cuốnDesigning
Multidisciplinary Integrated Curriculum Units đã tổng kết nghiên cứu của họ về
dạy học tích hợp. Họ đã đề cập rằng dạy học tích hợp đem lại nhiều lợi ích cho
sinh viên và giáo viên và giúp sinh viên trả lời câu hỏi “why do I have to learn
this?” than “because you need it to graduate or to go to college”. Và một số chủ
đề tích hợp tại Benjamin Health Professions High School in Sacramento.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích
hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS với
những mức độ nhất định. Điển hình có thể đề cập đến, trong chương trình của

12


Singapore, Thái Lan, môn “Khoa học” gồm những chủ đề nhất định xuyên suốt
từ tiểu học tới THCS [7. tr 12-14]
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Nhiều nhà giáo dục cho rằng năng lực (competence) của một cá nhân là năng lực
thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến lĩnh vực nhất định, diễn ra trong
bối cảnh thực, dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ và những trải nghiệm đã có.
Năng lực đôi khi được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn
hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hay tổ chức để thực
hiện thành công một nhiệm vụ. Theo chương trình giáo dục Quebec (Quebec
Education Programme) "Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và
huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết
thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh thực”.
Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng
minh qua kết quả hoạt động thực tế. Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ
và đặc điểm cá nhân. Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập
qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Bên cạnh đó, OECD ( 2002) đã chỉ ra rằng, năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh
cụ thể. Trong khi đó Weinert (2001) đã nhận định năng lực là các khả năng và
kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn
đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành
động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và
có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi. Xavier Roegiers
quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên
14


các nội dung trong những tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do
những tình huống này đặt ra”.
Chúng tôi đồng tình với quan điểm:Năng lực là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho

Tư chất

Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực

15


Về việc hình thành năng lực theo Schneckenberg và Wildt cho rằng việc
hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn
trước là tiền đề cho giai đoạn sau . Quá trình đó có thể được mô hình hóa bằng
sơ đồ “bậc thang” như sau: (Hình 1.2).

Thông tin

Kiến thức

Hành động
Khả năng

Xử lý

Áp
dụng

Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Kinh
Năng lực

Thái

Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các
cách học; hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ
học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục,
các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông
1. Năng lực tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái
tự học

niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý
chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ
học tập.
Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện
các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè, chủ
động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học
tập.
Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình

2. Năng lực huống có vấn đề trong học tập.
giải
vấn đề

quyết Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng,; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.

17


giao tiếp

Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh
giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.

18


Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với
đối tượng và hoàn cảnh giao tiếp.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác
định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác
theo nhóm với quy mô phù hợp.
Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải
thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm
tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.
6. Năng lực Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm

hợp tác

công việc phù hợp.
Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành
viên trong nhóm.
Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;
nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các


dụng Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể
ngôn ngữ
hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có
nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần
thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ
định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
Đạt năng lực bậc 2 về một ngoại ngữ.
Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn)
trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức,
kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc.
9. Năng lực
tính toán

Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của
các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày.
Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các
tình huống học tập và trong đời sống; biết sử dụng một số yếu tố của
logic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.
Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay,
bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Để phát triển năng lực của HS thì phương pháp dạy học cần thay đổi như thế
nào?

20


1.2.3.Khái niệm dạy học phát triển năng lực của ngƣời học

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.4. Thiết kế bài học theo định hƣớng phát triển năng lực
Nhiều nhà giáo dục có chung quan điểm để thiết kế bài dạy nhằm phát triển năng
lực của HS cần

Hình 1.4. Mô hình hình thành năng lực trong dạy học phát triển năng lực
Nội dung kiến thức cần hấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải
nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực
tế.Vai trò chín Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách
thay đổi/sáng tạo - Khuyến khích các hoạt động học tập trải nghiệm gắn với thực
tế, dạy học ngoài lớp học. Qúa trình học tập nên xây dựng các tình huống học tập
hoặc nội dung học tập tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề
năng lực hợp tác năng lực tìm kiếm và sử lí thông tin, tăng cường hoạt động của
HS và hạn chế hoạt động của GV, GV chỉ là người gợi mở và hướng dẫn.
22


1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp
Trong từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành
phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [8, tr.121].
Trong từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [5, tr.383].
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là: “intergration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo
đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Như vậy trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối


hợp

là