BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ
PHẠM ............................................................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường ..................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà

chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non
trình độ cử nhân sư phạm ................................................................................ 48
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ
cử nhân sư phạm.............................................................................................. 50
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 53
Chương 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM....... 54
2.1. Khái quát về điều tra thực trạng ............................................................... 54
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................. 54
2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát..................................................... 54
2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng ......................................... 54
2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng................................................... 55
2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng................................................................ 56
2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến........................................................................... 56
2.2.2. Phiếu phỏng vấn ................................................................................... 56
2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên .................................................. 56


2.3. Kết quả khảo sát thực trạng...................................................................... 61
2.3.1. Thực trạng vấn đề “phát triển chương trình giáo dục mầm non” trong
chương trình đào tạo của một số trường đại học............................................. 61
2.3.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình
độ cử nhân sư phạm ........................................................................................ 70
2.3.3. Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử
nhân sư phạm .................................................................................................. 77

3.3.2. Quy trình thực nghiệm ........................................................................ 114
3.3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 114
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 115
3.3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 118
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 135
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 137
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
ĐƯỢC TRÌNH BÀY LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................. 139
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 140
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
Nhà Xuất bản Giáo dục
Phát triển chương trình
Phát triển chương trình giáo dục
Rèn luyện
Rèn luyện kĩ năng
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
Sinh viên
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thực hành sư phạm
Thực tập sư phạm

Chữ viết tắt
CSVC
CT
CTGD
CTGDMN
ĐH
ĐHQG
ĐHSP
ĐHSPHN
GD
GD & ĐT
GDMN
GV
GVMN
KN
MĐ
MN

lẻ ...................................................................................................................... 81
Bảng 2.10. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN
thành phần ....................................................................................................... 83
Bảng 2.11. Đánh giá KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) ............... 84
Bảng 2.12. Quan điểm của CBQL về sự cần thiết của các KN đơn lẻ ........... 88
Bảng 2.13. Quan điểm của GVMN về sự cần thiết của các KN đơn lẻ.......... 91
Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ
nhóm lớp) ...................................................................................................... 114
Bảng 3.2. Số lượng SV trong diện TN .......................................................... 115
Bảng 3.3. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................. 116
Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử
dụng trong quá trình TN ................................................................................ 116
Bảng 3.5. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .. 119
Bảng 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
xác định mục tiêu GD nhóm lớp ................................................................... 120
Bảng 3.7. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
thiết kế CT ..................................................................................................... 122


Bảng 3.8. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
thực hiện CTGD ............................................................................................ 124
Bảng 3.9. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường ........................................................ 126
Bảng 3.10. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập ..... 129
Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần RL.............. 130
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần
RL ở các KN PTCTGD ................................................................................. 131
Bảng 3.13.a. Trước TN ................................................................................. 133
Bảng 3.13.b. Sau TN ..................................................................................... 134
Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu ........................................................... 134

chương trình) ghi rõ: “Căn cứ vào CT GDMN do Bộ GD & ĐT ban hành, các
sở GD & ĐT, phòng GD & ĐT hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế hoạch
năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của
địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12].
PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của
các nhà trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn
hóa - xã hội của địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa
các nhà trường MN (nhất là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại khá
phổ biến ở nước ta.
1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN.
Họ được đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau
(chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ
năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế
lớn nhất hiện nay của GVMN khi tham gia PTGD nhà trường là KN PTCTGD
nhà trường, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích tình hình nhà trường,
KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do vậy, để có một
đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay trong CT
đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng
thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này.


2

1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã
hội, Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
tạo đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi
đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình
và GD xã hội” [4].

quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành
GDMN, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình RLKN nghề nghiệp cho SV ngành
GDMN trình độ của nhân sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp
độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm cùng với các
yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và RL các KN đó.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà
trường cho SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một
số học phần và các hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình
thành được cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập
trung nghiên cứu nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN.
- Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành
GDMN) đại diện theo khu vực gồm Trường ĐHSPHN, Trường ĐH Vinh,
Trường ĐH Sài Gòn.
7. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc:

7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp hồi cứu tài liệu có liên quan; Phân tích - tổng hợp; Phân loại
- hệ thống hóa và cụ thể hóa các vấn đề lý luận có liên quan thông qua các tài
liệu, các công trình nghiên cứu... nhằm xây dựng hệ thống khái niệm công cụ
cốt lõi của đề tài, tìm hiểu các vấn đề về KN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) và RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành


5

GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra Anket: sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến để thu thập
thông tin về PTCTGD nhà trường MN đối với cán bộ quản lý và GVMN, thực
trạng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV và thực trạng RLKN
PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử
nhân sư phạm của một số trường ĐH.
- Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu:
+ Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia GDMN về lí luận
PTCTGD nhà trường MN, về KN PTCTGD nhà trường MN, chuyên gia kiểm
định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rubric đánh giá KN PTCTGD nhà
trường cho SV.
+ Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các giảng viên giảng dạy học phần
“PTCT GDMN”, các GVMN tham gia hướng dẫn THSP và TTSP tại các
trường MN về thực trạng KNPTCTGD nhà trường của SV ngành GDMN, về
những KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường cần RL cho SV.
- Phương pháp đánh giá sản phẩm: Thu thập, phân tích một số CT đào tạo
ngành GDMN của một số trường ĐH, CTGD nhóm lớp của một số trường MN.
Đánh giá kết quả RL thông qua hệ thống bài tập được xây dựng cho SV.
- Phương pháp thực nghiệm: Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy

9.2. Về thực tiễn
- Xây dựng được hệ thống bài tập RLKN PTCTGD trường MN và rubric
đánh giá các mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV
ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
- Chứng minh được tính ứng dụng của quy trình RLKN PTCTGD nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) trong các trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử
nhân sư phạm.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 2: Thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 3: Nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới
quan tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng:

2000. Dưới đây là một số công trình nghiên cứu dành cho các bậc học:
CTGD dành cho bậc ĐH của A Project Funded by AGQTP-9 September
2009 “Building School-Based Curriculum Area Leadership” đề cập đến việc
xây dựng các chuẩn đầu ra, các điều kiện của các nhà trường ĐH đối với SV
của họ tại quốc gia Australia [70].
Tại Newziland, cuốn sách “School-based curriculum development:
principles, processes, and practices”, Rachel Bolstad đã bàn đến các vấn đề cốt
lõi của CT nhà trường: các nguyên tắc, quy trình và thực hành, thực tập [87].
Tại Hongkong, bài viết “How School-Based Curriculum Development
(SBCD)- Can Facilitate Curriculum Differentiation (CD)” của Colin J MARSH
School of Education, Curtin University đã phân biệt khái niệm PTCTGD
(Curriculum Deverlopment) và CTGD nhà trường (School-Based Curriculum
Development), từ đó chỉ ra cách thức để phát triển CT cho các nhà trường [74].
Dự án CDEC, RCBEC tại ĐH Sư phạm Tây Bắc của Trung Quốc đã thực
hiện nghiên cứu về cải cách CT giảng dạy, điều phối với sự tham gia của các
nhà nghiên cứu, cán bộ hành chính và GV. Dự án hướng dẫn các thí nghiệm,
đào tạo có tổ chức, thu thập và giới thiệu thông tin nghiên cứu CT giảng dạy
quốc tế, dịch vụ tư vấn để hỗ trợ cải cách CT giảng dạy ở phía Tây Bắc Trung
Quốc: Khu tự trị Hồi Ninh Hạ, Khu tự trị Tân Cương, tỉnh Thanh Hải và tỉnh
Cam Túc. Tổng cộng có tám đơn vị trên toàn quốc hỗ trợ cải cách CT giảng
dạy hiện tại ở cấp khu vực dựa trên phát triển CT nhà trường phổ thông [82].
Trong công trình “Curriculum Development: A guide to Practice” của Jon
Wiles and Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng


9

xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD. Các tác giả chỉ rõ các công nghệ
dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền
thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các


+ Loại hình phân quyền cho địa phương: PTCTGD địa phương (tiêu biểu
là ở Mỹ, Úc);
+ Loại hình CT thuộc quyền quản lý của nhà trường: PTCTGD nhà
trường (tiêu biểu là ở Anh).
Đối với bậc học MN: Một số quốc gia phát triển ở các khu vực Bắc Âu
(Phần Lan, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển...), khu vực Châu Á (Hàn Quốc, Nhật
Bản, Singapore..), các quốc gia nói tiếng Anh (Australia, Newziland,
America...) đều quan tâm đến PTCTGD địa phương, CT nhà trường. Tại các
quốc gia này, CTGDMN quốc gia là CT khung, các CT cụ thể do các địa
phương và các nhà trường MN tự thiết kế cho phù hợp theo nguyên tắc “tôn
trọng sự khác biệt”.
Có thể thấy, PTCTGD nhà trường đang được triển khai phổ biến ở tất cả
các bậc học. Lợi thế của việc làm này là: Một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp
trong PTCTGD và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống GD; mặt khác,
tạo điều kiện để các nhà trường (trên cơ sở phân tích CTGD quốc gia) tự hoạch
định, thiết kế các CT, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với từng đơn vị, qua đó
nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nội dung GD cũng như những lợi
ích mà nó mang lại cho GV và học sinh của mình nói riêng.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được
nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm
khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ. Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng
một khung lý thuyết cụ thể làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn. Có thể kể
đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn
Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT và
phương pháp luận phát triển CT”; Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn
Hội Nghĩa và Hồ Tiến Nhựt với “Thiết kế và phát triển CT đào tạo đáp ứng
chuẩn đầu ra”,...
Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền

P.A.Rudic;
B.P.
Lomov,
E.N.Kabanova,
A.V.
Petrovski,
V.A.Cruchetxki, N.D.Levitov, A.G.Covaliov, K.K.Platonov, X.I Kixegov…
lại cho rằng KN là khả năng của con người.
Thường thì khi nghiên cứu KN, một số các nhà GD chủ yếu đi sâu vào
nghiên cứu hệ thống các KN sư phạm, chẳng hạn:
O.A. Ap-đu-li-na “Bàn về KN sư phạm”, tác giả nêu rõ từng loại KN sư


12

phạm của người GV và phân tích tỉ mỉ những KN chung và KN chuyên biệt
trong hoạt động giảng dạy và GD [2].
N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực
sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người GV, mối quan hệ
giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và
việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [19].
X.I. Kixegov: “Hình thành các KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện GD
ĐH” [37] đã nêu ra hơn 100 KN sư phạm, trong đó tập trung vào 50 KN cần
thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, TTSP cụ thể.
Ông đã nghiên cứu sự hình thành KN sư phạm của SV dưới góc độ là một quá
trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành 5 giai
đoạn. Mỗi giai đoạn RL một hoặc một số KN nào đó của hệ thống KN.
Đối với KN PTCTGD, một số cá nhân hoặc tổ chức cũng đã nghiên cứu
về vấn đề này. Tại trường ĐH sư phạm Portland (Thuộc ĐH Concordia) đã đưa
ra hệ thống các KN cụ thể để PTCTGD, như: KN phân tích để kiểm tra dữ liệu

nhà trường MN.
1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo
dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non
Chúng tôi xem xét KN PTCTGD nhà trường MN là một trong những KN
sư phạm. Vì thế, khi nghiên cứu các công trình của một số tác giả, chúng tôi đi
vào tìm hiểu một số công trình RL về KN sư phạm, tiêu biểu như một số tác
giả sau:
Nguyễn Thị Phương Nhung với “RLKN thiết kế bài học cho SV ĐH ngành
GD Tiểu học qua dạy học theo dự án”, “RLKN học hợp tác cho SV sư phạm
trong hoạt động nhóm” của Nguyễn Thị Quỳnh Phương, “RLKN dạy học cho
SV ĐH ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô” của Trương Thị Thanh
Mai… Nhìn chung, các công trình nghiên cứu này đều đi sâu vào việc vận dụng
hoặc đề xuất một quy trình RL và tổ chức RLKN.
Đối với ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm, đã có một số công trình
của một số tác giả bàn đến RLKN nghề, tiêu biểu như:
Tác giả Nguyễn Thị Hường với đề tài cấp Bộ năm 2002 “Xây dựng nội
dung, quy trình RL nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDMN Trường ĐHSP
Vinh theo đào tạo niên chế học phần” [34] đã đưa ra quy trình rèn nghề với hệ
thống các KN cần RL thông qua các đợt kiến tập sư phạm và TTSP.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Trinh với đề tài cấp Bộ năm 2009 “Xây dựng nội
dung, quy trình RLKN sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho SV ngành GDMN


14

qua hoạt động RL NVSPTX và TTSP” [56]. Trong nghiên cứu này, tác giả đã
đưa các KN nghề cần RL cho SV trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ. Từ đó,
tác giả xây dựng quy trình RL các KN này thành 4 modul phù hợp với CT đào
tạo GVMN của Trường ĐH Vinh. Cho đến nay, nội dung và quy trình RLKN
sư phạm vẫn đang được các trường áp dụng rất hiệu quả.

thường đồng nhất các thuật ngữ “CTGD”, “CT đào tạo”, “CT dạy học”.
Theo Kieran Egan, CT (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La tinh.
Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell không xem CT như một nhóm các
khóa học mà coi “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng
dẫn của GV. Điều này thể hiện rõ quan điểm coi trọng “đầu ra”, khâu cuối của
quá trình thực hiện CTGD [15].
Peter F. Oliva cho rằng: “CT là những gì mà từng cá nhân người học thu
nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường” [85].
Carter V. Good định nghĩa CT như “một nhóm có hệ thống các khóa học
hoặc trình tự các môn học đòi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận trong một lĩnh
vực học tập như CT khoa học xã hội, CTGD thể chất...” [21]. Định nghĩa này
đã cụ thể không chỉ các khóa học, môn học mà còn quan tâm tới những yêu cầu
về chứng nhận tốt nghiệp đối với HS.
Ronald C. Doll định nghĩa CT học của một nhà trường như là: Nội dung
và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được
kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các KN và thay đổi thái độ nhận thức và
giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó [20].
Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng được hiểu rộng
hơn. Peter F. Oliva đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: Tập hợp các
mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy
học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồm các
hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau;
những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những
kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu
nhận được như là kết quả GD của nhà trường [47].
Như vậy, thuật ngữ "curriculum" (CT) trong tiếng Anh có thể hiểu theo
nhiều nghĩa. Theo nghĩa hẹp, nó có thể:
- “Là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hóa, với các
kết quả học tập được xác định trước và hình thành qua việc tích lũy kiến thức và
kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo

khoá học. Nó phác họa quy trình thực hiện nội dung đào tạo. Nó cũng cho ta
biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu
chặt chẽ” [26].
CT được nhìn nhận với góc độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự phát
triển KN và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học. Điều này


17

được thể hiện ở quan điểm của tác giả Ronald C. Doll về CT: “CT học của nhà
trường là nội dung GD và các hoạt động chính thức và không chính thức; Quá
trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến
thức và sự hiểu biết, phát triển các KN, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức
dưới sự tổ chức của nhà trường” [20].
Ở Việt Nam, chương GD đôi khi được hiểu là CT đào tạo, CT dạy học.
Theo điều 8 của Luật GD [48]:
- CTGD thể hiện mục tiêu GD; Quy định chuẩn kiến thức, KN, yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học; Phạm vi và cấu trúc nội dung
GD; Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD; Cách thức đánh giá kết
quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc các môn học,
mô-đun, ngành học đối với từng trình độ đào tạo.
- CTGD phải bảo đảm tính khoa học và thực tiễn; Kế thừa, liên thông giữa
các cấp học, trình độ đào tạo; Tạo điều kiện cho phân luồng, chuyển đổi giữa
các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức GD trong hệ thống GD quốc
dân để địa phương và cơ sở GD chủ động triển khai kế hoạch GD phù hợp; Đáp
ứng mục tiêu bình đẳng giới, yêu cầu hội nhập quốc tế. CTGD là cơ sở bảo đảm
chất lượng GD toàn diện.
- Chuẩn kiến thức, KN, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực người
học quy định trong CTGD phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa đối với