ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ LÀO CAI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Lan Hương

THÁI NGUYÊN - 2018


ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS ......................................................... 6
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6

1.1.1.

Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm .................................................. 6

1.1.2.


1.3.2.

Mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển nhân
cách của học sinh THCS ................................................................................ 20

1.3.3.

Nội dung hoạt động trải nghiệm của HS ở trường THCS ............................. 21

iii


1.3.4.

Các hình thức hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ............. 24

1.4.

Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS ............................ 30

1.4.1.

Lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở THCS ............. 30

1.4.2.

Tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS............................... 32

1.4.3.


2.2.3.

Nội dung khảo sát .......................................................................................... 42

2.2.4.

Phương pháp khảo sát .................................................................................... 42

2.3.

Thực trạng HĐTN của HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố LàoCai
....................................................................................................................... 43

2.3.1.

Thực trạng nhận thức của CBQL, GV, HS các trường THCS thành phố
Lào Cai, tỉnh lào Cai về ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự
phát triển nhân cách của học sinh .................................................................. 43

2.3.2.

Thực trạng nội dung HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố
Lào Cai........................................................................................................... 47

2.3.3.

Thực trạng hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành phố Lào Cai ...... 49

2.3.4.



2.6.

Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở các trường THCS
trên địa bàn thành phố Lào Cai ...................................................................... 61

2.6.1.

Những kết quả đạt được................................................................................. 61

2.6.2.

Những hạn chế ............................................................................................... 62

2.6.3.

Nguyên nhân của hạn chế .............................................................................. 63

Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 64
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI .............................................. 65
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ................ 65

3.1.1.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động ........................................ 65

3.1.2.

3.2.3.

Tổ chức bồi dưỡng năng cao năng lực tổ chức chức hoạt động trải nghiệm cho
đội ngũ GV (đặc biệt là đội ngũ cán bộ Đoàn, Đội, GV làm công tác chủ nhiệm
lớp) ................................................................................................................. 70

3.2.4.

Chỉ đạo giáo viên đa dạng hóa các loại hình trải nghiệm của học sinh ở
trường trung học cơ sở ................................................................................... 75

3.2.5.

Phát huyvai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động trải nghiệm ............... 77

v


3.2.6.

Huy động các lực lượng trong và ngoài nhà trường cùng tham gia tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh ............................................................... 79

3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN của HS ở trường THCS .... 81

3.4.

Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ...................... 82


CSVC

Cơ sở vật chất

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Nhận thức của học sinh về mức độ quan trọng của HĐTN .................... 45

Bảng 2.3:

Nhận thức của học sinh về tác dụng của HĐTN ..................................... 46

Bảng 2.4:

Đánh giá của CBQL, GV về nội dung HĐTN của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai ........................................................................ 48

Bảng 2.5:

Thực trạng các hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành phố
Lào Cai .................................................................................................... 49

Bảng 2.6:

Đánh giá của CBGV về hiệu quả các hình thức HĐTN đã triển khai .... 50

Bảng 2.7:

Thực trạng quảnlý HĐTNtại các trường THCS thành phố Lào Cai ....... 53

Bảng 2.8:

Thực trạng việc xây dựng kế hoạch HĐTN của hiệu trưởng các trường
THCS thành phố Lào Cai ........................................................................ 54

Bảng 2.9:

lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo,
tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo
hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác,
làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập,
tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”(dẫn
theo [27]). Giáo dục phổ thông nhằm trang bị cho mỗi cá nhân kiến thức của nhiều lĩnh
vực và các kỹ năng thái độ sống cần có để họ có thể bước vào cuộc sống xã hội sau
này. Những nội dung giáo dục này được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và
hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp). Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông
mới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện thông
qua hoạt động trải nghiệm. Như vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm
vụ của các HĐGDNGLL trước đây, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt
lớp…và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới.Giai
đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương
trình HĐTN tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen,

1


kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách
sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và
biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng
bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho
người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Khi học sinh được tự hoạt
động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan
trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản thân học sinh. HĐTN đối với học sinh
THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp

học tập trải nghiệm là rất quan trọng. Do khoảng cách địa lí,phương tiện di chuyển và
đối tượng trải nghiệm nên việc đảm bảo an toàn trong quá trình tổ chức cho số đông
học sinh tham gia học tập sẽ gặp không ít khó khăn.
Để đạt được mục đích, yêu cầu và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
tại các nhà trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp giáo dục, mỗi nhà trường cần
có một chương trình, kế hoạch và phương pháp tổ chức thật sự khoa học và phù hợp.
Nhận thứcnhững điểm yếu của HĐGDNGLL hiện tại và hiểu được ý nghĩa, vai trò của
hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Xuất phát từ yêu
cấu đó tôi đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường
THCS thành phố Lào Cai” cho công trình nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động TN của học sinh
các trường THCS thành phố Lào Cai. Đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTN
của học sinh ở các trường THCS thuộc thành phố Lào Cai nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động trải nghiệm của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình quản lý hoạt động trải nghiệm của học
sinh ở các trường THCS thành phố Lào Cai.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai trong
thời gian qua đã được quan tâm thực hiện và đạt được những kết quả nhất định, tuy
nhiên quá trình tổ chức còn tồn tại những bật cập, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu mục
tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học sinh và chưa thực sự cho học
sinh trải nghiệm. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý HĐTN một cách khoa học

3



4


tin về thực trạng việc quản lý HĐTN tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào
Cai trong giai đoạn hiện nay.
- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với cán bộ, quản lýgiáo viên, học sinh
để tìm hiểu hiệu quả của phương pháp nhóm và những khó khăn khi sử dụng hoạt
động trải nghiệm. Việc thực hiện những yêu cầu khi sử dụng hoạt động trải nghiệm,
những điều kiện cần thiết để phát huy tối đa hiệu quả của khi sử dụng hoạt động dạy
này.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của hội đồng tư vấn đề cương luận văn,
chỉnh sửa thông qua giáo viên trực tiếp hướng dẫn; Đặc biệt, được sử dụng để xin ý
kiến các chuyên gia (khảo nghiệm) về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý HĐTN do luận văn đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm tin học để xử ký kết quả điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục phần nội dung chính gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh các trường trung học
cơ sở.
- Chương 2: Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS
thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.
- Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thành phố
Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

5


Chương 1



trường hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Con người tương tác với những người xung
quanh, tương tác trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người. Vận dụng
nguyên lý trên trong giáo dục, L.X. Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng
trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi
trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho
rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng
tuổi trong học tập là rất quan trọng. Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng,
kĩxảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của giáo viên mà
phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa
những người học.
Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX Lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát triển,
các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự
kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. Người học tự xây dựng những cấu trúc
trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin
trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông
tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới. Như vậy, hoạt động học là quá trình người
học tự kiến tạo tri thức cho chính mình chứ không phải giáo viên mang sẵn lời giải đến
cho họ, ngoài ra, Lý thuyết Kiến tạo còn cho rằng: hoạt động học được hiểu không phải
là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác,
giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể. Từ quan niệm
trên về hoạt động học, Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động dạy là hoạt động của
giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học người học. Người học là chủ thể
tích cực của hoạt động dạy học. Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là lý thuyết học từ trải nghiệm của David
A Kolb. Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm
là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ
là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là

chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã
hội hiện đại. Nộidung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng
tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và
phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời
gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và
phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em. Trong Dự thảo Chương trình giáo dục

8


phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt
và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm. Trong đó, hoạt động trải
nghiệm là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể,
hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế
thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm
tin, đạo đức… nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã học được từ nhà
trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo
thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực địa, câu lạc bộ,
hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành
lao động. Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng
như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn
tới.
Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác
biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học
từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh
nghiệm và cảm xúc cá nhân” [23, tr. 49]. Tác giả cũng đưa ra mô hình và chu trình học
từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb
vào việc dạy học và giáo dục trong trường học. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết
khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển

chính thức từ năm 2004, Bộ GD&ĐT đưa HĐGD-NGLL vào kế hoạch dạy học và giáo
dục trong toàn bộ các trường phổ thông, có vị trí quan trọng như một môn học. Vì vậy
vấn đề tổ chức HĐGD-NGLL cho học sinh các cấp từ tiểu học đến trung học phổ thông
đã được giới nghiên cứu quan tâm.
Từ năm 2001 bắt đầu có những nghiên cứu về HĐGD-NGLL xây dựng chương
trình và biên soạn tài liệu giáo khoa cho từng cấp học và các sáng kiến kinh nghiệm.
Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang, Bùi Sỹ Tụng, Lê Thanh Sử,… đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục
tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGD-NGLL, vai trò chủ thể của học sinh,
các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà
trường để tổ chức tốt HĐGD-NGLL cho học sinh…
Tuy nhiên trên thực tế, việc triển khai HĐGD-NGLL hiện nay còn tồn tại nhiều
vấn đề bất cập, liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của
giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh,...

10


Chính vì vậy, cùng với Dự thảo Chương trình giáo dục mới sau năm 2015, Bộ
GD&ĐT đã hướng dẫn triển khai “Hoạt động trải nghiệm”trong đó có HĐTN dành cho
(và dự định thay thế) các HĐGDNGLL.
Thực chất đây là một giải pháp quan trọng để đổi mới HĐGD-NGLL trong các
trường phổ thông và giúp các HĐGD-NGLL đạt hiệu quả giáo dục cao hơn, dưới một
phương thức khác, một tên gọi khác. Theo đó, HĐTNST nhấn mạnh mục đích tăng
cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành. Mỗi HS phải được hành động
với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng
sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân.
Trong Phụ lục 2 về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kèm theo “Định hướng xây
dựng Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông (dự thảo)” do Bộ GD&ĐT ban hành
năm 2014 đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đượchầu hết các nước phát triển

sáng tạo gắn với nội dung môn học.
Năm 2014, Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong
trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của
hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong các trường phổ thông.
Năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng
và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trình
phát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và đào tạo
Các nghiên cứu nói trên đều đã khẳng định: Thông qua các HĐTN, học sinh có
điều kiện kiểm nghiệm lại những điều đã học trên lớp và tiếp thu thêm kiến thức từ
thực tế.
Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS còn ít và mới ở
giai đoạn “thử nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình thức,
chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt động tham
quan dã ngoại với HĐTN.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở
những cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, luận văn này đã dựa theo định
nghĩa của các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quảnlý là hoạt động
có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ

12


chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức, để xác định:
Quản lý là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng tổ
hợp những cách thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa các tiềm
năng, các cơ hội của cá nhân cũng như của tổ chức, để đạt được mục tiêu đã đề ra”
(dẫn theo Bùi TốNhân [12]).

giáo dục- dạy học đã được đặt ra.
1.2.2. Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm
Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về
trải nghiệm:
Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con
người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí.
Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.
Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất
của hoạt động tình cảm - nhận thức.
Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm
giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng
và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những
kỷ niệm, xúc động…).
Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của
cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và
năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục,
trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của
tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân
loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh
nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở
mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm
trở thành đối tượng nghiên cứu.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:
Trải nghiệm trong giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có
được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
Trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng, kinh

14




15