ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ MỘNG LÀNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ MỘNG LÀNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỲNH NGA

mà tôi có cơ hội tiếp cận, tham khảo.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, đồng
hành để bản thân có thể hoàn thành đề tài một cách thuận lợi.
Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Trần Thị Mộng Lành

ii

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................6
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................6
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................6
7. Cấu trúc đề tài .........................................................................................................7
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN ........8
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5 ...8
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ .............................................8
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................8
1.1.1. Đọc hiểu và tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu.....................................8
1.1.2. Đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp
4, 5 ảnh hưởng đến việc đọc hiểu văn bản .........................................................15

3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................68
3.3. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm ..........................................................68
3.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................69
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................73
3.5.1. Về mặt định lượng ....................................................................................73
3.5.2. Về mặt định tính .......................................................................................76
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................78
1. Kết luận .................................................................................................................78
2. Kiến nghị ...............................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC

iv


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
DH

Dạy học

DTTS

Dân tộc thiểu số

GV

Giáo viên

HS

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NL đọc hiểu của HS trường tiểu học Phú Vinh ...........73
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NL đọc hiểu của HS trường tiểu học Hồng Thượng ....74
Bảng 3.4. Kết quả tổng hợp đánh giá NL đọc hiểu của HS DTT .............................74

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.................74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu cơ bản, hàng đầu của DH TV ở nhà trường tiểu học là “hình
thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập
và giao tiếp trong môi trường phù hợp lứa tuổi”. Trong hệ thống NL sử dụng tiếng
Việt, đọc được xem là nhân tố có khả năng tác động mạnh mẽ đến sự phát triển tư
duy của trẻ. Nhờ hoạt động đọc, các em có thể khám phá những chân trời tri thức
mới, tìm kiếm đáp án cho những ẩn số thú vị về thế giới xung quanh. Cũng nhờ đọc,
HS tiểu học tích luỹ, làm giàu vốn từ, gia tăng khả năng diễn đạt đồng thời với việc
rèn luyện hiệu quả các thao tác tư duy như nhận diện, phân tích, so sánh, suy luận,...
Qua những trang sách nhỏ, trẻ tiếp nhận thông điệp cuộc sống bằng cả trí tuệ lẫn
tâm hồn, biết rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên tươi mới, biết “hít đầy phổi bầu
không khí trong lành của những bài học đạo đức” theo cách nhẹ nhàng nhất, tự
nhiên nhất. Chính vì lẽ đó, hoạt động đọc luôn được chú trọng, được rèn luyện trong
quá trình DH TV cũng như trong chương trình trải nghiệm ở nhà trường tiểu học.
NL đọc được tạo thành từ bốn phẩm chất cơ bản, trong đó có đọc hiểu. Đọc
hiểu là đích đến của mọi hoạt động đọc. Đó là sự giải mã tín hiệu ngôn ngữ, là hành
trình khám phá các bình diện nghĩa sự vật và liên cá nhân trong văn bản, là sự hồi
đáp tác phẩm cả về nội dung phản ánh lẫn hình thức nghệ thuật. Bên cạnh đó, đọc
hiểu còn là điều kiện tiên quyết cho việc rèn luyện, phát triển NL đọc diễn cảm văn

của quá trình đọc hiểu, đọc để tiếp nhận thông tin trong văn bản. HS DTTS tại các
trường Tiểu học ở huyện A Lưới - tỉnh TTH gặp nhiều khó khăn trong giải nghĩa từ,
hiểu ý của câu, đoạn và khái quát nội dung chính trong bài đọc. Các em cũng ngại
bày tỏ, ít chia sẻ, không tự tin tham gia ý kiến để được hỗ trợ. Một thực tế đáng
buồn là vì những “bản thành tích” ngời sáng, một số GV không thật sự chú tâm vào
việc bồi dưỡng, phát triển NL đọc hiểu cho những HS này. Các em gần như bị bỏ
quên trong những lớp học mà HS người Kinh chiếm số lượng tương đối lớn, thường
có thể giải quyết nhanh các tình huống, yêu cầu đọc hiểu.
1.3. Trong những năm gần đây, vấn đề phát triển NL người học được khẳng
định một cách mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học
người DTTS có ý nghĩa quan trọng trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục phổ thông Việt Nam. Đồng thời, việc cải thiện và thay đổi màu sắc của bức
tranh DH đọc hiểu cho HS dân tộc cũng góp phần nâng cao hiệu quả DH TV ở nhà

2


trường phổ thông, đảm bảo quyền lợi của trẻ, đảm bảo tính đồng bộ trong tổ chức
các hoạt động phát triển ngôn ngữ. HS DTTS lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh TTH
chiếm số lượng không nhỏ và những gì mà các em đang đối diện trong hoạt động
đọc hiểu nói riêng, hoạt động sử dụng tiếng Việt nói chung cũng là vấn đề nhức
nhối mà các nhà giáo dục cần quan tâm. Dù đã có rất nhiều nỗ lực, các GV tiểu học
vẫn cần những định hướng mang tính chiến lược, những biện pháp cụ thể, những
cách thức tổ chức mới mẻ, hiện đại, tích cực để rèn luyện tốt hơn nữa NL đọc hiểu
cho HS DTTS tại đây.
Xuất phát từ những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi quyết định chọn nghiên
cứu đề tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế”.
2. Lịch sử vấn đề
Phát triển NL đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong DH TV tiểu

học” (2012) của nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết cũng đi sâu
nghiên cứu về phương pháp đọc hiểu, từ đó đề xuất được một số biện pháp cơ bản
giúp quá trình DH đọc hiểu đạt hiệu quả hơn. Với “Dạy văn cho học sinh tiểu học”
(2001), nhà nghiên cứu Hoàng Hoà Bình cũng đã từng chia sẻ những bài học kinh
nghiệm quý giá về tổ chức tiếp nhận văn bản văn chương từ góc nhìn ngữ nghĩa.
Trong số các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đọc hiểu, “Phương pháp
dạy đọc hiểu văn bản” (2006) của Taffy E. Raphael - Efrieda H. Hiebert (Nguyễn
Thị Hồng Nam dịch) có thể xem là một trong những cuốn cẩm nang cho các nhà sư
phạm. Xác định ý chính, tóm tắt thông tin, suy luận và đặt câu hỏi, giám sát là
những kĩ thuật giúp bạn đọc thâm nhập sâu vào văn bản theo đề xuất của nhóm tác
giả này. Các nhà khoa học cũng cho rằng, khả năng đọc hiểu văn bản liên quan đến
việc kết hợp các thông tin mới đọc với kiến thức đã có sẵn. Việc làm cho “cái đã
có” sống dậy trong tiếp nhận, cảm thụ sẽ giúp văn bản có được đời sống vững bền
hơn. Hơn thế nữa, cơ chế ảnh hưởng của kiến thức nền và khả năng kiểm soát các
thủ thuật đọc hiểu của người học, theo các tác giả, luôn có vai trò quyết định đối với
hiệu quả đọc hiểu. Cũng đồng tình với việc kết hợp các phương pháp DH, trong đó
chú trọng “kiến thức nền”, “Phương pháp dạy đọc văn bản” (2016) của nhóm tác
giả Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu đã trình bày khá khái quát về
các hoạt động đọc văn bản, các kĩ năng đọc cần hình thành cũng như biện pháp trợ
giúp HS trước, trong và sau khi đọc.

4


Đọc hiểu và việc phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học luôn là địa hạt hấp dẫn
đối với các nhà nghiên cứu. Các công trình chúng tôi khảo cứu cũng cho thấy những
điểm gặp gỡ trong đánh giá, phân tích về NL cơ bản này của hoạt động đọc. Xét ở một
phạm vi hẹp hơn, đọc hiểu còn được nhìn nhận từ đặc trưng thể loại, hứng thú học tập...
mà trong đó, “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” (1978) của Bogoliupxkaia, M.K. Septsenko, V.V., với cách trình bày dung dị, đã tô đậm nét riêng trong tâm lí tiếp nhận văn
bản của trẻ nhỏ cũng như những phương diện mà các em thụ hưởng được từ bài đọc.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, tổng hợp cơ sở lí luận về đọc hiểu; phân tích để khẳng định vai
trò, tầm quan trọng của DH đọc hiểu đối với HS nói chung và HS DTTS nói riêng.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng đọc hiểu của HS DTTS lớp 4, 5.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 tại
huyện A Lưới - tỉnh TTH.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình rèn luyện, phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 tại một số trường
tiểu học ở huyện A Lưới - tỉnh TTH.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp rèn luyện, phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS DTTS
lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh TTH được thực hiện một cách khoa học, đồng bộ
thì chất lượng đọc của người học sẽ được cải thiện, từ đó tạo nên tác động tích cực
đến các hoạt động tiếp nhận thông tin trong văn bản ở nhà trường tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp: Phân tích, xử lí nguồn tài liệu, tổng
hợp thông tin và rút ra các kết luận sư phạm liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng nhằm khảo sát và đánh giá
thực trạng DH đọc hiểu tại một số trường tiểu học. Kết quả điều tra sẽ được xử lí và
đánh giá cụ thể để làm cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu văn bản
cho HS lớp 4, 5 người DTTS.

6


6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng nhằm đánh giá và kiểm tra

Trong những năm gần đây, đọc hiểu cũng là khái niệm được đề cập đến
thường xuyên trong các công trình nghiên cứu. Theo nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình
- Nguyễn Minh Thuyết, “Đọc không chỉ là giải mã các kí hiệu chữ viết mà là một
quá trình nhận thức để hiểu những gì được đọc; không chỉ thấu hiểu ngôn từ trên
các dòng chữ mà còn thâu thái được những điều ẩn sau các dòng chữ. Chỉ khi đó,
HS mới lĩnh hội được những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người viết chứa đựng
trong văn bản” [2;197]. Cũng trong công trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt
nhìn từ tiểu học”, các tác giả đã dẫn thêm định nghĩa của OECD: “Đọc hiểu là sự
hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích
phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con
người trong xã hội”; “Đọc hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả
việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau” [2]. Cách
hiểu này của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế gần với “chuẩn đọc hiểu” của
PISA: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết
8


nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia
vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”.
Cũng nhìn “đọc hiểu” từ phương diện chức năng, tác giả Nguyễn Thị Hạnh
cho rằng: “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã
được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi
của chính mình” [9; 89]. Trong khi đó, Nguyễn Thanh Hùng khi xem xét hoạt động
đọc - tiếp nhận văn bản, văn chương đã xem đó là một “hoạt động sáng tạo mang đậm
dấu ấn chủ quan của người đọc. Nó không chỉ là hoạt động tái tạo chữ viết bằng âm
thanh mà còn là quá trình vận động tư duy và cảm xúc trong việc tái tạo lại các tầng
ý nghĩa đã được mã hóa trong một hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật” [13; 59].
Nói cách khác, đọc hiểu chính là “mặt thứ hai” hoàn thiện quá trình đọc, tiếp nhận
văn bản. Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu
hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức có đối

chuyển hóa những tri thức mà các em đọc được thành tri thức của bản thân. Đọc hiểu là
quá trình phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động học tập TV và rèn luyện kĩ
năng thực hành của HS. Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, HS
tích cực, chủ động, sáng tạo giải quết các vấn đề đã đặt ra.
Đích đến của quá trình tiếp nhận văn bản là lĩnh hội nội dung thông tin, hiểu
được những thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm (bài đọc). Để
đạt được đích đến đó, người đọc phải hiểu, phải phân tích để hiểu nghĩa của từ, câu,
đoạn và cả văn bản. Quá trình đọc hiểu văn bản cũng dựa trên những hiểu biết, vốn
sống, kĩ năng và nhận thức của từng đối tượng tiếp nhận văn bản. Theo tác giả Lê
Phương Nga, “người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến
nghĩa từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn
bản. Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa
chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích văn bản)” [19; 24]. Có thể thấy, với những
hạn chế nhất định về sự trải nghiệm ngôn ngữ và vốn sống, HS tiểu học thường tiếp
cận văn bản theo cách thứ hai. Các em từng bước lật mở các mảnh ghép của bài đọc
để có được bức tranh toàn cảnh. Chẳng hạn, với “Đường đi Sa Pa” (TV4, tập 2,
tr.102), HS sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đọc hiểu để “hình dung” hành trình lên Sa Pa

10


(đoạn 1), sắc màu ấn tượng của phố huyện nhỏ (đoạn 2), những khoảnh khắc kì diệu
khi đặt chân đến Sa Pa (đoạn 3), từ đó khái quát nội dung chính của bài.
Nhiều nghiên cứu cho rằng bản chất của việc đọc hiểu văn bản vốn là một
quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo
nghĩa cho văn bản. Nói cách khác, đó là một hoạt động phức tạp, đòi hỏi sự vận
động của trí tuệ ngôn ngữ và những phép đo về tiếp nhận. Tác giả Nguyễn Thanh
Hùng đã làm rõ các hoạt động, cơ sở của việc đọc văn qua ý kiến: “Đọc văn là một

trong văn bản”, gồm:
- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính nguyên nhân, hiệu quả của văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản
- Kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản
[19; 24-25]
Ở hành động cuối cùng, có thể hiểu HS đã học tập được những gì từ nội
dung và hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này có nghĩa là “đọc một văn bản
để được gọi là hiểu, người đọc đi từ thỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc
động sâu xa trong trải nghiệm đến giải thích, cắt nghĩa (tìm ra được nghĩa bên
trong) mối quan hệ đa tầng, đa âm của văn bản tác phẩm hoặc nêu lên sự hưởng ứng
và đồng thuận cũng như những suy ngẫm riêng có tính chất phê phán, không đồng
nhất với tác giả” [12; 23].
Để cụ thể hóa các phép đo, nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Hạnh cũng đề xuất
chuẩn năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học như sau:
Bảng 1.1. Chuẩn NL đọc hiểu của HS tiểu học
Giai đoạn/Tiêu chí

1. Hiểu ngôn từ
và cấu trúc
của văn bản

2. Hiểu các ý chính
và chi tiết
trong văn bản

Lớp 1, 2, 3


3. Kết nối văn bản
với kiến thức chung
để suy luận
và rút ra thông tin
từ văn bản
4. Phản hồi
và đánh giá
về thông tin
trong văn bản

- Nêu ý chính của đoạn
- Tóm tắt văn bản

- Kiểm chứng thông tin, chi tiết - Kiểm chứng thông tin, chi tiết
bằng kiến thức và kinh nghiệm bằng kiến thức và kinh nghiệm
cá nhân
cá nhân
- Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý
chính với kiến thức và kinh
nghiệm cá nhân
- Đưa ra nhận xét về thông tin - Đưa ra nhận xét về thông tin chi
chi tiết.

tiết
- Nhận xét về tính đúng/sai, phù
hợp/không phù hợp của thông
tin, chi tiết
- Nêu ý kiến, biện pháp giải
quyết một vấn đề trong tình
huống tương tự như tình huống

cực tới trình độ tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi
dưỡng ở các em cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic
cũng như biết tư duy hình tượng” [19; 8]. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu
đáo văn bản được đọc thì HS mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri
thức khi học các môn học khác trong nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn
bản mà HS dần dần có khả năng đọc để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc
sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học
thường xuyên.
Đọc hiểu có ý nghĩa quan trọng trong hành trình thâm nhập văn bản dù ở bất
kì thể loại nào để tri nhân từng “lát cắt”, trong bài đọc, từng tín hiệu có giá trị
chuyển đổi thông điệp của tác giả. Đối với HS tiểu học, đó là một hoạt động “kích
mã” và cũng là một hoạt động khơi gợi cảm xúc để đạt đến đích “hiểu điều tác giả
muốn nói, muốn bộc lộ”. Đó có thể là “một tâm sự, một thái độ, một tình cảm với
người, với vật, với thiên nhiên, với đất nước, với quê hương… hay cao hơn nữa là
tư tưởng, quan điểm sống, quan điểm nghệ thuật” [1; 95]. Nói cách khác, đọc hiểu
và dạy đọc hiểu còn có ý nghĩa trong dạy cho HS có kĩ năng làm việc với văn bản,
chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc hiểu cũng là biết tiếp nhận, xử lí thông tin.
Trong một hành trình dài, ở nhà trường phổ thông tồn tại dai dẳng một xu
hướng dạy đọc hiểu, trong đó GV là người truyền thụ kết quả đọc hiểu của mình
cho HS. Qua lời giảng của thầy cô, HS được cung cấp những kiến thức về nội dung
và giá trị của văn bản, tư tưởng và phong cách của tác giả, vẻ đẹp của hình tượng và
ngôn từ,... Tuy nhiên, kiến thức được tiếp thu một cách thụ động sẽ khó để chuyển
thành NL. Cho nên, dạy đọc hiểu chỉ có giá trị khi GV cung cấp, hình thành cho HS
cách thức khám phá, chiếm lĩnh, kiến giải văn bản.

14


Ở một phạm vi hẹp hơn gắn với dạy đọc hiểu theo thể loại, dạy đọc hiểu văn


15


những chủ đề mới mẻ. Bên cạnh đó, mặc dù thính giác và thị giác được cho là phát
triển khá tốt, HS DTTS lại thường khó duy trì sự liên tục trong quan sát, dẫn đến
tình trạng tri giác “đứt quãng”, thông tin thu nhận được thiếu sự liền mạch...
 Tư duy: Đọc hiểu đòi hỏi HS tiểu học phải có khả năng nhận diện, tái hiện

thông tin, phân tích, suy luận để cắt nghĩa, lí giải các chi tiết, hình ảnh… Trong khi
đó, HS DTTS lại gặp khó khăn lớn ở hành trình thâm nhập vào văn bản đọc, nhất là
với bình diện nghĩa liên cá nhân (hàm ẩn). Khả năng tổng hợp, khái quát hóa vấn đề
của các em cũng không cao, dẫn đến việc nhận hiểu bài đọc theo từng mảnh, khối
rời rạc, thiếu sự kết nối. Với các câu hỏi đọc hiểu khó, những bài tập sáng tạo, HS
DTTS thường dễ dàng bỏ qua, ít chịu khó động não, ít có thói quen tương tác với
bạn để tìm kiếm thông tin.
 Trí nhớ: HS DTTS có xu hướng ghi nhớ tản mạn, thích “lưu giữ” những

hình ảnh nổi bật và dễ dàng lãng quên các chi tiết phức tạp, hay những thông tin
được “gói” trong tổ hợp nhiều từ ngữ. Mặt khác, do vốn từ tiếng Việt còn nhiều hạn
chế, các em khó có khả năng ghi nhận hết một lúc ý của câu, đoạn, bài dẫn đến tình
trạng trí nhớ rời rạc, thiếu tính hệ thống. Trong thực tiễn, một số HS DTTS cho thấy
bản thân có trí nhớ “siêu bền” nhưng thiên về khuynh hướng tư duy logic, do vậy
hạn chế khi tiếp nhận các hình tượng nghệ thuật bay bổng, đòi hỏi trí tưởng tượng.
Số ít HS người DTTS có thể ghi nhớ tốt song còn máy móc, thường không hiểu cơ
sở khoa học của việc lưu giữ thông tin.
 Chú ý: Với HS DTTS, sự tập trung chú ý thiếu bền vững, chú ý có chủ

đích còn yếu, độ bền trong tiếp nhận văn bản chưa cao. Khi gặp rào cản ngôn ngữ
hoặc những trở ngại tư duy, các em thường dễ dàng bỏ cuộc, dẫn đến sự xao lãng

những từ quan trọng, không phân biệt được các từ loại, các loại câu, không thể hiện
được nội dung tư tưởng, ý định của người viết (không đọc diễn cảm được). Từ việc
phát âm sai, ngắt nhịp không logic... sẽ dẫn đến việc hiểu nghĩa từ ngữ sai lệch.
Chẳng hạn ở bài thơ “Mẹ ốm” (TV4, tập 1, tr.9), một số em HS DTTS đọc như sau:
Mòi hôm mẹ thích vùi chời
Hồm này mẹ chằng nòi cười được đầu
Là trầu khô giữa cơi trầu
Truyện Kiều gập lại trên đầu bầy nay.

17