ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẠNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, Năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẠNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

trú Tỉnh, THPT Trường Chinh (Tỉnh Kon Tum) đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo,
PGS.TS. Nguyễn Thành Nhân – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ
tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên
cạnh, quan tâm giúp đỡ và ủng hộ tôi.
Huế, tháng 09 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Hạnh

iii
iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................... 5
Danh mục các bảng, sơ đồ, niên biểu sử dụng trong luận văn .................................... 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................7
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................12
4. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................12
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................13

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TỪ ĐỒ DÙNG TRỰC
QUAN QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ............................. 33
2.1. Nội dung lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông
(Chương trình Chuẩn) ....................................................................................33
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình Chuẩn) ..........................................................................37
2.2.1. Xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển
năng lực học sinh phải giúp học sinh lĩnh hội tốt nội dung cơ bản của bài
học lịch sử ................................................................................................37
2.2.2. Phải đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng ..............................................38
2.2.3. Giữa câu hỏi nhận thức và đồ dùng trực quan quy ước phải có mối quan
hệ hữu cơ với nhau và phải đảm bảo việc phát triển năng lực học sinh ..39
2.2.4. Phải đảm bảo tính vừa sức .......................................................................41
2.2.5. Phải đảm bảo tính hệ thống .....................................................................43

2


2.3. Hệ thống câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) .................................................44
2.3.1. Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc
Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 – 1965) .........................44
2.3.2. Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm
lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 – 1973) ....50
2.2.3. Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải phóng
hoàn toàn miền Nam (1973 – 1975). .......................................................56

3.2.5. Từ đồ dùng trực quan quy ước sử dụng chính xác hệ thống câu hỏi gợi mở
giúp học sinh từng bước trả lời câu hỏi nhận thức để phát triển năng lực ...74
3.2.6. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để nâng cao
năng lực phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, củng cố và khắc sâu kiến
thức cho học sinh .....................................................................................76
3.3. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................78
3.3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................78
3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm ...................................................79
3.3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm .......................................................79
3.3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................80
3.3.5. Những kết luận được rút ra từ kết quả thực nghiệm sư phạm .................81
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Chữ viết tắt
CT

:

Chương trình

DHLS


:

Lịch sử

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

5


“Chiến tranh đặc biệt” và “Chiến tranh cục bộ”
4

Sơ đồ 2.2: Tình hình, nhiệm vụ cách mạng Việt Nam sau

40

Hiệp định Giơnevơ năm 1954 về Đông Dương
5

Sơ đồ 3.1: Tình hình và nhiệm vụ cách mạng Việt Nam sau

61

Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông Dương
6

Lược đồ 3.2: Miền Nam năm 1975

63

7

Sơ đồ 3.3: Phong trào Đồng khởi (1959-1960)

65

8



cục bộ” với chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”
13

Bảng 3.9. So sánh các chiến lược chiến tranh của Mĩ từ năm
1961 đến năm 1973 ở miền Nam Việt Nam.

6

78


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các
lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục và đào tạo, dẫn đến chuyển biến nhanh chóng về cơ
cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Điều này đòi hỏi giáo dục và
đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện, từ nội dung đến
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học... nhằm phát triển cho người học hệ thống
năng lực cần thiết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước
và quốc tế. Theo đó việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến
thức” hay “chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho ngườì học học cách đáp ứng
hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài
phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này.
1.2. Để thúc đẩy sự phát triển của nền giáo dục nước nhà, Hội nghị lần thứ 8,
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29 về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong việc đổi mới dạy học đã nhấn mạnh
phải “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
Trước yêu cầu đó đòi hỏi chúng ta phải tích cực đổi mới phương pháp dạy

tính chất đối phó. Do đó, việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học
của thầy – trò gặp nhiều khó khăn.
1.5. Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 là giai đoạn quan trọng trong tiến
trình phát triển của lịch sử dân tộc, với những sự kiện lịch sử lớn về chính trị,
quân sự, kinh tế, văn hóa, xã hội… có nhiều ưu thế để GV xây dựng và sử dụng
câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực HS. Vì
vậy, yêu cầu đặt ra là cần xây dựng được một hệ thống cơ sở lý luận cũng như
biện pháp sư phạm xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan
quy ước theo hướng phát triển năng lực của HS phục vụ cho quá trình dạy học lịch
sử ở trường Trung học phổ thông (THPT).
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận
thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình
Chuẩn)” để làm đề tài luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, chuyên ngành Lý luận và
Phương pháp dạy học môn Lịch sử.

8


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Sử dụng câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực quan (ĐDTQ) trong dạy học lịch sử
ở trường THPT là vấn đề đã được nhiều nhà giáo dục lịch sử nghiên cứu. Liên quan
tới đề tài này, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước
đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I. A. Lecne đã cho rằng dạy học nêu
vấn đề là kiểu dạy học mới, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người năng động, sáng
tạo, phù hợp với yêu cầu của thời đại. Bản chất của dạy học nêu vấn đề là “tạo tình
huống có vấn đề” và điều này chỉ có thể thực hiện có hiệu quả bằng cách thiết lập
hệ thống các câu hỏi, bài tập nêu vấn đề. Ngoài ra tác giả còn khẳng định câu hỏi,

thức từ đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1975-2000 ở trường Trung học phổ thông
(Chương trình Chuẩn)” của Nguyễn Tuấn Anh (2011); Luận văn “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)” của Phạm Thị Thu Thủy (2013)…
Các công trình nghiên cứu trên đều khẳng định vai trò quan trọng, tính hiệu
quả của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường
phổ thông.
Nghiên cứu vấn đề sử dụng ĐDTQQƯ trong dạy học lịch sử (DHLS) có các
công trình nghiên cứu: “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II GS. Phan Ngọc Liên
(Chủ biên); “Con đường và biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường
phổ thông” của GS.TS. Nguyễn Thị Côi; “Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong SGK
Lịch sử lớp 12” của Nguyễn Thị Côi (Chủ biên); Bài giảng chuyên đề: “Xây dựng và
sử dụng đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh để nâng cao hiệu quả bài học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở”, Tài liệu
bồi dưỡng GV Trung học cơ sở cho các tỉnh Quảng Bình, Sóc Trăng, An Giang, Bình
Định, Quảng Ngãi, Huế (2010) của PGS.TS Đặng Văn Hồ; “Ứng dụng công nghệ
thông tin để xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước trong dạy học lịch sử
Việt Nam (1919-2000) ở lớp 12, trường Trung học phổ thông”, Đề tài Khoa học &
Công nghệ cấp Cơ sở, Đại học Huế của PGS. TS Nguyễn Thành Nhân; Luận văn
Thạc sĩ “Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975 ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình Chuẩn)” của Nguyễn Thị Thùy Ngân bảo vệ năm 2015.
10


Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày hệ thống các phương pháp DHLS
trong đó có phương pháp xây dựng, sử dụng ĐDTQQƯ nhằm nâng cao hiệu quả
DHLS. Các tác giả đánh giá cao phương pháp trực quan và xem đây là một trong
những biện pháp hữu hiệu để đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận
thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài không đi sâu nghiên cứu lý luận về câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực
quan quy ước, vấn đề phát triển năng lực HS mà chủ yếu vận dụng những thành tựu
của lý luận dạy học hiện đại để xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng
trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn), thực hiện với bài học
nội khóa trên lớp và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT trên địa
bàn thành phố Kon Tum.
4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở những thành tựu lý luận chung về câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực
quan quy ước, phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử của các tác giả đi trước,
đề tài hướng đến mục tiêu là: Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
1954 đến 1975 nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra cơ bản để tìm hiểu nhận thức và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng
câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy
học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
- Nghiên cứu về mặt lý luận nhằm xác định cơ sở, ý nghĩa của việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực
nhận thức của HS trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
- Xác định nội dung lịch sử cần chú ý khai thác trong chương trình sách giáo
khoa (SGK) Lịch sử lớp 12 giai đoạn 1954-1975 (Chương trình Chuẩn) để đặt câu
hỏi từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực nhận thức HS.
12



13


8. Đóng góp của đề tài
- Xác định nội dung kiến thức lịch sử cơ bản có ưu thế để xây dựng và sử
dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực
HS trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT
(Chương trình Chuẩn).
- Đề xuất nguyên tắc và xây dựng được hệ thống câu hỏi nhận thức từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam giai
đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
- Đề xuất một số yêu cầu và biện pháp sư phạm xây dựng và sử dụng câu hỏi
nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn). Trên
cơ sở đó, GV và HS có thể tham khảo, vận dụng nhằm nâng cao hiệu quả bài học
lịch sử ở trường THPT.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Nội dung đề tài
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi
nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học
Lịch sử ở trường Trung học phổ thông.
Chương 2. Xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát
triển năng lực HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn).
Chương 3. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát
triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung
học phổ thông (Chương trình Chuẩn).


khác nhau:

15


* Bản đồ, lược đồ.
+ Bản đồ là loại ĐDTQQƯ quan trọng, cần thiết nhằm giúp HS xác định địa
điểm của sự kiện, thời gian, không gian nhất định. Đồng thời, bản đồ lịch sử còn
giúp HS suy nghĩ và giải thích các hiện tượng lịch sử về mối liên hệ nhân quả, về
tính quy luật và trật tự phát triển của quá trình lịch sử, giúp các em củng cố, ghi nhớ
những kiến thức đã học. Về hình thức bản đồ không cần nhiều chi tiết về điều kiện
tự nhiên mà cần những kí hiệu như đường biên giới quốc gia, sự phân bố dân cư,
thành phố các vùng kinh tế, địa điểm những biến cố quan trọng. Về nội dung, bản
đồ lịch sử có thể chia làm hai loại chính: Bản đồ tổng hợp và bản đồ chuyên đề.
Bản đồ tổng hợp: “Phản ánh những sự kiện lịch sử quan trọng nhất của một
nước hay nhiều nước có liên quan ở một thời kì nhất định, trong những điều kiện tự
nhiên nhất định” [27, tr.47].
Bản đồ chuyên đề: “Nhằm diễn tả những sự kiện riêng lẻ hay một mặt của
quá trình lịch sử như diễn biến một trận đánh, sự phát triển kinh tế của một nước
trong một giai đoạn lịch sử…” [27, tr.47].
+ Lược đồ: Lược đồ là bản đồ đơn giản, thường không có lưới bản đồ. Nó
cho ta khái niệm chung về các hiện tượng (sự kiện) đã được biểu hiện trên bản đồ,
nêu bật được những nét cơ bản của chúng.
* Đồ thị: Là loại ĐDTQQƯ dùng để diễn tả quá trình phát triển, sự vận động
của một sự kiện lịch sử, trên cơ sở sử dụng số liệu, tài liệu thống kê trong bài học.
“Đồ thị có thể biểu diễn bằng một mũi tên minh họa sự vận động đi lên, sự phát
triển của mỗi hiện tượng lịch sử, hoặc biểu diễn của một trục tọa độ: trục hoành
(ghi thời gian) và trục tung (ghi sự kiện)” [27, tr.50].
* Niên biểu.
Là bảng thống kê hệ thống các sự kiện quan trọng được sắp xếp theo thứ tự

1.1.2. Quan niệm về câu hỏi, câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường
Trung học phổ thông
1.1.2.1. Quan niệm về câu hỏi.
Trong cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề hoài nghi hay thắc mắc con
người thường đặt ra các câu hỏi. Các câu hỏi tại sao?, như thế nào?... là sản phẩm
hoạt động tư duy của con người cho thấy năng lực nhìn thấy vấn đề, nhìn thấy mâu
thuẫn, yêu cầu tư duy con người phải hoạt động. Nó là một động lực thúc đẩy tư
duy phát triển. Đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó là từng bước giải quyết mâu

17


thuẫn, tạo ra sự nhận thức mới. Trên bình diện triết học là sự đấu tranh và thống
nhất giữa các mặt đối lập. Tìm ra được các mâu thuẫn đó cũng có nghĩa là đang
nhận thức thế giới qua việc nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng. Giải quyết mâu
thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết cũng là đi đến sự hiểu biết. Một hình thức thông
thường, duy nhất để biểu hiện mâu thuẫn là câu hỏi. Vậy câu hỏi là gì?
Nếu nhận diện câu hỏi theo tiêu chuẩn mục đích thì “câu hỏi là câu được
dùng để tỏ ý muốn biết một vật gì hay một điều gì” [1, tr. 18]
Theo Khánh Dương, “câu hỏi là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích,
nhận xét, đánh giá thông tin; phân tích, so sánh những liên quan đến sự vật và về
bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại” [15, tr. 25-27]. Còn theo Nguyễn
Kim Thản thì: “Câu nghi vấn nhằm mục đích nêu lên sự hoài nghi của người nói và
nói chung đòi hỏi người nghe tường thuật về đối tượng hoặc đặc trưng của đối
tượng” [38, tr. 151].
Tổng hợp những ý kiến trên, tác giả Diệp Quang Ban cho rằng: “Câu hỏi nghi
vấn thường được dùng để nêu lên điều chưa biết hoặc câu hoài nghi và chờ đợi sự trả
lời, giải thích của người tiếp nhận câu hỏi và về mặt hình thức, câu nghi vấn cũng có
những dấu hiệu đặc trưng nhất định” [2, tr. 8].
Như vậy, câu hỏi nói chung là câu được dùng để diễn đạt một điều chưa biết,

- HS phải huy động vốn kiến thức cũ
- HS phải tiếp nhận những thông tin (kiến thức mới) do thầy cung cấp khi
giảng bài.
- HS phải huy động rất nhiều thao tác tư duy (tổng hợp, phân tích, so sánh,
đánh giá, kết luận) thì mới giải quyết được câu hỏi.
Với những đặc điểm trên, khi HS trả lời được câu hỏi nhận thức thì cũng
đồng thời đã phát triển được năng lực của mình trong học tập lịch sử. Điều này sẽ
càng có ý nghĩa hơn khi được kết hợp với đồ dùng trực quan quy ước.
1.1.3. Quan niệm về việc phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử
1.1.3.1. Khái niệm về “năng lực”, “năng lực học sinh”.
* Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển Hán Việt, tác giả Nguyễn Lân cho rằng năng lực là khả năng
đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và
trình độ chuyên môn.
Quan điểm của các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là một cấu trúc tâm lý
phức tạp và có những đặc trưng phù hợp với mỗi lĩnh vực và hoạt động xã hội.

19


Trong đó cấu trúc có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhóm năng lực chung và năng lực
riêng phù hợp cho từng đối tượng và lĩnh vực khác nhau.
Trong khoa học tâm lý người ta coi: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một hoạt động nào đó và mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả
cao” [16, tr.61].
Chính sự phức tạp đó mà đánh giá về năng lực có nhiều quan điểm khác
nhau. Các nhà duy tâm học cho rằng, năng lực là cái bẩm sinh, trời phú cho con
người. Các nhà tâm lý học duy vật biện chứng lại cho rằng, năng lực không phải là

“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung của học sinh” [18, tr.10].
Các nhà khoa học Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của
chương trình giáo dục THPT gồm 8 năng lực chung chia thành 3 nhóm năng lực sau:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
+ Năng lực tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực sáng tạo.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
+ Năng lực giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác, hội nhập.
- Nhóm năng lực công cụ:
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
+ Năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ
thể (ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một số loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt
động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [11, tr. 37]

21