ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THUỶ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA”
CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI – 2011


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THUỶ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA”
CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

ngoài xa” ...................................................................................................................... 31
2.1.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................................... 31
2.1.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................................... 31
2.1.3. Đối tượng,địa bàn, thời gian khảo sát ............................................................. 32
2.1.4. Kết quả khảo nghiệm ...................................................................................... 32
2.1.5. Phân tích kết quả khảo nghiệm ....................................................................... 35
2.2. Định hướng xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học “Chiếc thuyền ngoài xa” của
Nguyễn Minh Châu ...................................................................................................... 37
2.2.1. Điều kiện để xây dựng câu hỏi đối thoại trong dạy học “Chiếc thuyền ngoài xa”
của Nguyễn Minh Châu ............................................................................................ 37
2.2.2. Hệ thống câu hỏi............................................................................................. 80
CHƯƠNG 3 ................................................................................................................... 90
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................................ 90
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 90
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................................. 90
3.4. Giải pháp ............................................................................................................. 106
3.4.1. Giải pháp xây dựng, tổ chức giờ học ............................................................. 106
3.4.2. Giải pháp tăng cường khả năng giao tiếp, đối thoại ...................................... 110
3.4.3. Giải pháp hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà ........................................ 111
3.4.4. Đề xuất hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi đối thoại trong phương
pháp thảo luận nhóm khi giảng dạy nhất là với tác phẩm văn xuôi để mọi người cùng
thực hiện ................................................................................................................ 112
KẾT LUẬN.................................................................................................................. 114
PHỤ LỤC 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN .......................................................... 1
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 8

1


MỞ ĐẦU

2


phương pháp cũ, nhằm đổi mới dạy học theo hướng dân chủ và nhân văn .
Trong giảng dạy TPVC ở nhà trường phổ thông, vấn đề người học với tư cách
là chủ thể ngày càng được quan tâm - phát huy vai trò chủ thể của HS, đưa
người HS đối diện trực tiếp với những vấn đề nóng bỏng của xã hội. TPVC
không phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phương với người
GV. Trong lớp học, một văn bản ít nhất có ba kiểu người đọc với ba điểm nhìn
khác nhau: văn bản của tác giả, văn bản của GV và văn bản của HS. Nhiệm vụ
của giờ văn là làm sao phải tạo ra sự tương tác của ba mối quan hệ vốn có giữa
TP( nhà văn), GV và bản thân HS.
Để có một giờ dạy TPVC phù hợp với cơ chế dạy học mới, đòi hỏi sự
chuẩn bị của cả thầy và trò. Xây dựng một hệ thống câu hỏi đối thoại phù hợp
với phương pháp dạy học và quy trình lên lớp là điều hết sức cần thiết để có
định hướng đúng đắn và hiểu biết sâu sắc về TPVC, kích thích hoạt động tích
cực, sáng tạo của HS, giúp GV thực hiện tốt vai trò cố vấn, điều khiển, dẫn dắt
HS tiếp nhận TPVC. Điều này đòi hỏi người GV đứng lớp hiện nay phải tập
trung trí, lực, tâm huyết. Muốn làm tốt vai trò „„trọng tài khoa học’’, người
GV không những phải giỏi về chuyên môn mà còn phải giỏi về nghiệp vụ sư
phạm, đó chính là kĩ năng dạy học. Trong kĩ năng dạy học, thì kĩ năng đặt câu
hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng.
1.3. Giờ dạy tác phẩm văn học sau 1975 nói chung, "Chiếc thuyền ngoài
xa" của Nguyễn Minh Châu nói riêng còn tồn tại những nghịch lý gây
nhiều trăn trở cho các nhà sư phạm.
“Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu là TPVH Việt Nam giai
đoạn sau 1975. Đây là TP mới được đưa vào chương trình Ngữ văn ở nhà
trường trung học phổ thông. Văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trưng
riêng, khác với văn học giai đoạn trước về quan niệm thi pháp, kết cấu tự sự,
quan điểm về con người, quan điểm thẩm mỹ... Do đó, trong giờ dạy những

« chiếc thuyền ngoài xa » của Nguyễn Minh Châu’’ là đưa ra một định
hướng nhằm nâng cao chất lượng của bài dạy với mục đích khai thác sâu giá
trị nội dung và đặc sắc nghệ thuật của TP: tình huống truyện độc đáo, mang ý
nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống; điểm nhìn nghệ thuật sắc sảo, đa
4


chiều lời văn giản dị mà sâu sắc dư ba cũng như cảm nhận được những chiêm
nghiệm sâu sắc của nhà văn về cuộc đời và nghệ thuật.
2.2. Với đề tài này người nghiên cứu cũng muốn một lần nữa khẳng định vai
trò thiết thực của câu hỏi đối thoại đối với quá trình dạy học TPVC ở trường
THPT nói chung, dạy học truyện trữ tình thế sự sau 1975 nói riêng. Bước đầu
đưa ra một vài tiêu chí cơ bản, cách thức và các thủ pháp xây dựng hệ thống
câu hỏi đối thoại cho một bài học cụ thể và ý nghĩa phương pháp thực sự trong
quá trình xây dựng và thực thi giờ dạy bằng các câu hỏi đối thoại.
2.3. Thiết kế một giáo án thể nghiệm, xây dựng bằng được hệ thống câu hỏi đối
thoại trong dạy học « chiếc thuyền ngoài xa » của Nguyễn Minh Châu’
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu trên, chúng tôi làm một số nhiệm vụ sau:
3.1. Tìm hiểu và phát hiện những hạn chế trong vấn đề sử dụng câu hỏi, tổ
chức giờ học của GV Ngữ Văn hiện nay. Từ đó tìm ra được một hệ thống câu
hỏi phù hợp với việc phát huy chủ thể trong dạy học.
3.2. Xác định khái niệm câu hỏi đối thoại và xây dựng hệ thống câu hỏi đối
thoại trong dạy học truyện ngắn nói chung và truyện ngắn chiếc thuyền ngoài
xa của Nguyễn Minh Châu nói riêng.
3.3. Vận dụng câu hỏi đối thoại với những hình thức tổ chức thích hợp trong
dạy học « chiếc thuyền ngoài xa » của Nguyễn Minh Châu .
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định sự thành công của đề tài.
4. Đối tƣợng nghiên cứu phạm
* Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề câu hỏi và câu hỏi đối
thoại trong dạy học Ngữ Văn ở trường trung học phổ thông
Chương 2: Thực trạng câu hỏi và câu hỏi đối thoại trong dạy học “Chiếc
thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI VÀ CÂU HỎI ĐỐI THOẠI TRONG
DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. cơ sở lí luận
“Gieo một câu hỏi vào trong lòng người đọc là gieo một chất kích thích”.
Câu hỏi có một vị trí đặc biệt trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong dạy học
Ngữ Văn. Nhờ câu hỏi mà con người điều chỉnh được mình, đưa mình vào
những tình huống, buộc mình phải thể hiện được sự thích ứng với những tình
huống cụ thể để giải quyết những vấn đề khách quan, chủ quan một cách hợp
lý.

1.1.1. Khái niệm về câu hỏi
1.1.1.1. Theo Aritotle: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã
biết và cả cái chưa biết”. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học,
con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần
biết thêm. Còn nếu chưa biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có
gì để hỏi về sự vật đó. Do đó tương quan giữa cái biết và cái chưa biết thúc
đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.


- Nắm vững lí thuyết câu hỏi cảm thụ, nắm vững được những yêu cầu có tính
nguyên tắc: Từ quan niệm mới mẻ về môn Văn và việc dạy học bộ môn Ngữ
Văn trong nhà trường. Văn học là ngành nghệ thuật “trò diễn bằng ngôn từ”
thể hiện đời sống tinh thần qua hình tượng, mà đối với hình tượng nghệ thuật
phi hình thể nên cái gọi là chân lí nghệ thuật không xác định, nó là kết quả của
sự tương tác giữa khách thể và chủ thể. Thầy, trò trong quan hệ với TP: thầy
giữ vai trò chủ đạo để trò chủ động tiếp nhận TP. “Tác phẩm nghệ thuật là
một sự chuyển hóa đặc thù của khách thể vào chủ thể và của chủ thể vào
khách thể được thể hiện trong quá trình hành chức nghệ thuật và sự tồn tại xã
hội của nó”. Chống áp đặt trong cảm thụ nghệ thuật, khắc phục bệnh xã hội
học dung tục, phát huy vai trò tích cực, chủ động của HS trong tiếp nhận thẩm
mỹ của ngành nghệ thuật ngôn từ là vấn đề bức xúc đang đặt ra. Trượt trên
những lối mòn cũ của lí thuyết “giảng văn” theo những quy trình gần như ổn
định là một vấn đề cần thiết phải đặt ra khi bản chất của việc dạy học văn hiện
đại đã thay đổi; Lí luận dạy học hiện đại đã đặt ra những vấn đề hết sức cấp
thiết.

8


- Bước đầu vận dụng lý thuyết câu hỏi vào dạy học các loại thể Văn học trong
nhà trường. Những phương pháp lớn của Dugakmuka (Dicđatique) (Lí luận
dạy học đại cương) vào ngành dạy học văn do những đặc điểm bộ môn, người
ta thấy nổi lên bốn nhóm phương pháp: đọc sáng tạo, gợi tìm vấn đề, nghiên
cứu và tái tạo. Bốn nhóm phương pháp này đã đặt học trò và thầy giáo vào
những tình huống khác nhau trong việc tiếp nhận TP qua văn bản nghệ thuật.
Nhưng bằng những biện pháp nào để dẫn đến những hoạt động của người dạy
và người học từ người truyền đạt giảng giải chuyển sang chủ động là vấn đề
bức thiết cần phải giải quyết; Lí thuyết của văn học hiện đại lại chỉ ra cấu trúc
đa tầng của TPVC khiến việc dạy học văn theo ý đã trở thành lỗi thời và đơn

nêu vấn đề trong dạy học TPVC. Tuy nhiên tác giả chưa đưa ra cơ sở lí luận
đầy đủ về lí thuyết câu hỏi và những tiêu chí xây dựng câu hỏi cụ thể. Có rất
nhiều công trình nghiên cứu đi sâu vào vấn đề câu hỏi trên nhiều bình diện và
cụ thể hóa. “Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh đã đưa ra một số vấn
đề lí luận làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhưng tập
trung chủ yếu ở câu hỏi nêu vấn đề...Trong chuyên luận “Phương pháp dạy
học tác phẩm văn chương theo thể loại” của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, tác
giả đã dành nhiều trang viết về câu hỏi. Ông đã đưa ra những cơ sở lí luận,
những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học
và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho những thể loại văn học tiêu biểu. Tác
giả đã phân chia thành 9 loại câu hỏi nhỏ khác nhau đối với quá trình dạy học.
Đây là đóng góp lớn về mặt lí thuyết xây dựng câu hỏi, đặc biệt vận dụng dạy
học theo loại thể. TS. Phan Huy Dũng trong hội thảo khoa học về phương
pháp đã đưa ra tham luận “Mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm văn học và cách
thức đặt câu hỏi then chốt cho giờ giảng văn” đã đưa ra những cách thức đặt
câu hỏi khai thác từ mâu thuẫn đặc thù một yếu tố quan trọng trong nhận thức
và trong quá trình chiếm lĩnh TPVC. Việc xây dựng những câu hỏi xuất phát
từ mâu thuẫn đặc thù của TP giúp định hướng trọng tâm cho vấn đề của TP
tránh sự tản mạn, rời rạc, không có điểm nhấn trong đặt câu hỏi đối với quá
trình giảng văn…

10


Trong dạy học văn hiện đại, vấn đề câu hỏi được nhiều người nói tới vì nó
là phương diện tối ưu trong các biện pháp hữu hiệu để tìm hiểu, cảm nhận,
tiếp nhận TPVC. Trong dạy học Văn, GV muốn nêu được vấn, cần đến câu
hỏi gợi mở, muốn HS nắm được vấn đề cần có câu hỏi định hướng. Theo quan
điểm giáo dục hiện đại, muốn có những học trò chủ động, tự tin, dám trình bày
quan điểm, suy nghĩ của mình… về những vấn đề cuộc sống, con người, nghệ

trả lời.
1.1.3. Hoạt động đối thoại trong dạy học Ngữ Văn
Trong dạy học văn, chủ thể HS vận dụng phương pháp nghiên cứu phát
hiện cái mới, biết hoài nghi phê phán, đưa ra những tiêu chuẩn để khẳng định
đánh giá cái mới, cái tốt đúng với tính chất của một chủ thể. Ngoài ra, chủ thể
muốn thể hiện được mình thì phải tận dụng phương pháp gợi tìm của thầy, của
bạn hay tự mình đặt ra: đối thoại với mình, đối thoại với nhà văn, đối thoại với
bạn, đối thoại với nhân vật… đối thoại thành lời hay đối thoại thầm lặng.
Đối thoại không chỉ là hoạt động giao tiếp bằng lời mà là cả giao tiếp
trong tư duy, tư tưởng, trong bản thân “cái tôi” và cả sự hóa thân của cái tôi.
Đối thoại trong dạy học văn thể hiện sâu sắc và đa dạng nhất của bản sắc nhân
văn, dân chủ. Nếu “diện mạo dân chủ là đạo đức của người thầy dạy văn” thì
đối thoại ở giờ dạy văn, bản chất ấy thể hiện rõ nhất trong vai trò chủ thể của
người HS: được nói, dám nói (thậm chí phải nói) ý nghĩ chân thật của mình.
Trong hoạt động đối thoại, phương pháp tái tạo được thể hiên một cách rất
tế nhị, “Nhớ cái cũ, tiếp thu cái mới một cách sáng tạo gọi là tái tạo”. Trong
hoạt động đối thoại cả người dạy và người học đều thể hiện được đúng vai trò
của mình, vị trí của mình. Đúng như Dewey nói: “Hãy trả lại cho học sinh
những gì thuộc về họ”
TPVC - bản chất của nó là đối thoại. Nhờ sự cộng hưởng giữa tâm hồn
người nghệ sĩ và thế giới xung quanh, kết quả của ý thức và vụ thức vào phút
giây thăng hoa qua tài năng nghệ sĩ và cá tính sáng tạo mà TP đích thực ra đời.
Nhà văn gửi thông điệp qua hệ thống tín hiệu nghệ thuật, hệ thống đó mỗi lần
gặp một người (qua đọc, nghe, nói, viết, xem) với kênh nghe và kênh nhìn
khác nhau, ngẫm nghĩ và hình thành TP. Có bao nhiêu người đọc thì có bấy
12


nhiêu TP. “Tác phẩm chỉ bắt đầu khi nó vang lên trong tâm hồn người đọc
như một sự độc thoại bên trong” (V.G. Marantxman).

vấn đề được xuất hiện ở chủ thể nhận thức một cách có quy luật là sự mở đầu
hoạt động tư duy tích cực.
Ru bin xten cho rằng: “Tư duy con con người bắt đầu từ vấn đề hay một
câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn”
Lecnhe quan niệm: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể
ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức
mới, những phương thức hành động mới” . Những khó khăn trong nhận thức đó
chính là vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa
đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này
đòi hỏi được giải quyết. Giải quyết xong là người học có tri thức mới.
Như vậy, câu hỏi, bài tập là một công cụ lôgic, một công cụ về lí luận dạy
học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ
quan, giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu. Vậy, có thể nói câu
hỏi đối thoại vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận
thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Vì thế, nhiều tác giả cho
rằng câu hỏi đối thoại là sản phẩm của quá trình giao tiếp giúp con người
khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội.
Từ những đặc điểm về câu hỏi nói chung, câu hỏi đối thoại nói riêng, có
thể cho rằng bản chất câu hỏi đối thoại trong dạy học văn không phải là lý
thuyết chung mà là sản phẩm của quá trình đối thoại, trao đổi, tranh luận, bàn
bạc giữa thầy và trò trong quá trình tiếp nhận TPVC, giúp người học, người
dạy khám phá những điều bí ẩn về con người, cuộc đời, mối quan hệ giữa
nghệ thuật và cuộc đời mà nhà văn gửi gắm qua TPVC.
Với từng loại thể, từng thể tài câu hỏi đối thoại lại có những bản chất khác
nhau ( Câu hỏi đối thoại phải gắn với chất của loại trong thể từng TPVC)
1.2.2. Vai trò của câu hỏi đối thoại trong dạy học Ngữ Văn.
Trong dạy học Văn câu hỏi nói chung và câu hỏi đối thoại nói riêng có vai trò:
- Dùng câu hỏi đối thoại để mã hóa thông tin trong SGK. Câu hỏi và cách trả
lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
14

Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề đối với HS.
15


- Dạy học bằng câu hỏi đối thoại tạo không khí gần gũi, rút ngắn khoảng cách
tiếp nhận, HS lĩnh hội tri thức nhanh và sâu hơn.
Như vậy, dạy học bằng câu hỏi đối thoại vừa giúp HS lĩnh hội được tri
thức một cách chủ động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc
lập, sáng tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi đối thoại là phương
tiện tổ chức dạy học (ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá…) thì đều rất cần
chuẩn bị một hệ thống câu hỏi đối thoại , gợi mở để giúp HS tự lực đi đến mục
tiêu của hoạt động.
1.2.3. Các loại câu hỏi đối thoại trong dạy học Ngữ Văn
Trong dạy học muốn xây dựng và lựa chọn câu hỏi đối thoại phù hợp với
nội dung dạy học, để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS thì GV
cũng phải nắm vững các loại câu hỏi.
* Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Câu hỏi có hai loại chính: Loại thứ nhất là câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến
thức, sự kiện , nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc; loại thứ hai
là câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng
kiến thức. Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì
GVcần chú trọng loại câu hỏi thứ 2, nhưng không nên xem nhẹ loại câu hỏi
thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức nhất định thì khó
mà tư duy sáng tạo. Mặt khác, GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi
có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay câu hỏi này quá ít ỏi trong các tiết học
văn ở nhà trường phổ thông.
Theo yêu cầu năng lực nhận thức, Benjamin (1956) đã đề xuất một thang 6
mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến
thức [24]:
1. Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã Biết, HS trả lời câu hỏi

2. Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng: thiên về sự hình dung của người đọc.
Những câu hỏi giúp người đọc xác nhận sự hình dung của mình dưới tác động của
hình tượng văn học. Trong hệ thống này gồm 2 loại: tái hiện và tái tạo.

17


2.1. Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng tái hiện: đòi hỏi thầy và trò tự
xác định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khêu
gợi trí tưởng tượng trong và sau khi đọc.
2.2. Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng tái tạo: loại câu hỏi này đi vào những
bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo tinh tế có tính chất phát hiện sáng tạo.
3. Hệ thống câu hỏi hiểu biết về nội dung và hình thức của tác phẩm
3.1. Hệ thống câu hỏi hiểu biết về nội dung TPVH
Có 3 mức độ trong hệ thống nhỏ:
- Kể lại được
- Phân tích lí giải
- Phát biểu quan điểm
3.2. Hệ thống câu hỏi hiểu biết về hình thức TPVH
Đòi hỏi khám phá sâu hơn với câu hỏi chi tiết hình thức, câu hỏi về cấu trúc
hình thức tác phẩm.
* Câu hỏi đặt ra khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học
- Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi giải
thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội.
- Câu hỏi kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
vụ nhận thức mới.
- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức, nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn.
- Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề

hỏi để kích thích khả năng tư duy của HS.
Từ những kiến thức chung về các loại câu hỏi, chúng tôi có thể cho rằng có
hai loại câu hỏi đối thoại trong dạy học TPVC: Câu hỏi đối thoại dựa trên cấu
trúc TPVC; Câu hỏi đối thoại dựa trên nội dung TPVC. Ở đây, người viết chủ
yếu dựa trên nội dung để định hướng câu hỏi đối thoại.
Trong dạy học Ngữ Văn, theo chúng tôi có những nhóm câu hỏi đối thoại
sau:
1.2.3.1. Nhóm câu hỏi đối thoại nhận thức, cảm thụ, tiếp nhận.
19


1). Hệ thống câu hỏi cảm xúc
Đây là hệ thống câu hỏi tìm ra phản ứng tực giác của người đọc bị tác
động bởi nội dung và hình thức của TP ở mức độ ấn tượng ban đầu. Nó đi sâu
vào cảm xúc thẩm mỹ. Trả lời hệ thống câu hỏi này, người đọc xác định được
cảm xúc của mình khi đọc xong TP, thể hiện được ấn tượng ban đầu của mình
trước hình thức nghệ thuật hay nội dung trực tiếpc ó tính chất vật chất của TP.
V.G. Manantxan gọi loại câu hỏi này là: “Cảm xúc vật chất”. Để có được câu
hỏi thỏa mãn yêu cầu vừa sức, không bị “nhàm sáo”, luôn bám sát văn bản,
người dạy cũng như người học Văn không thể hời hợt với TP ngay từ phút
đầu.
a) Câu hỏi cảm xúc vật chất
Loại câu hỏi này thiên về những rung động vật chất của người đọc trước
sự tác động của số phận nhân vật trong văn xuôi, mâu thuẫn có tính xã hội
trong kịch, và tâm trạng của nhân vật trữ tình trong thơ. Loại câu hỏi này tồn
tại ở nhiều dạng khác nhau nhưng người trả lời phải bộc lộ được trạng thái,
cảm xúc, vui, buồn, đau khổ, yêu , thích, căm ghét, sợ hãi… ở dạng trực giác.
Ví dụ: Sau khi đọc tác phẩm:
- Tâm trạng em thế nào?
- Em thương nhất nhân vật nào?

- Trong suốt cuộc đời nhân vật Nhĩ (Bến quê), giai đoạn nào gợi cho anh (chị)
ấn tượng mạnh nhất? Hãy minh họa bằng lời?
b) Hệ thống câu hỏi hình dung, tưởng tượng tái tạo
Loại câu hỏi này đi vào những bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo, tinh
tế, có tính chất phát hiện sáng tạo. Có thể gợi ý, định hướng trong những chi
tiết của cuộc đời nhân vật, những thời điểm mang nhiều thông tin và dụng ý
nghệ thuật. Trả lời được những câu hỏi đó, tả được những cảnh tượng thể hiện
sự rung động và sự mẫn cảm trong tiếp nhận của người đọc phản ánh ngay cái
yếu, cái mạnh của trò. Từ đó GV có thể điều chỉnh hoặc để cho HS tự nhận xét
về nhau, trên cơ sở đó cũng có thể bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học của
các em.
21


Ví dụ:
- Em hình dung như thế nào về cái chết của Lão Hạc? Hãy tả lại?
- Hãy tưởng tượng hình ảnh ba nhân vật: từ “ Đẩu gật đầu”…. đến hết đoạn
trích và lí giải diễn biến tâm trạng của từng nhân vật?
3). Hệ thống câu hỏi tìm hiểu nội dung và hình thức của tác phẩm
a) Hệ thống câu hiểu biết nội dung tác phẩm văn học nghệ thuật
* Kể lại được, mức độ này đòi hỏi phải nhớ được cốt truyện đối với tác phẩm
văn xuôi, đọc thuộc đối với thơ. Đây là bước đầu của việc hiểu nội dung.
Ví dụ:
- Sự kiện nào đáng ghi nhớ trong cuộc đời nhân vật? (ở đây có thể sử dụng
các phương pháp đọc diễn cảm, đọc thể hiện khi tiến hành tìm hiểu)
- Kể tóm tắt câu chuyện ở tòa án huyện?
- Có mấy sự kiện đáng nhớ trong chuyến đi thực tế về miền biển của nghệ sĩ
nhiếp ảnh Phùng?
* Phân tích, lí giải: ở câu hỏi này, người cảm thụ đã tìm ra những mối tương
quan của sự kiện, sự việc, những biến cố trong cuộc đời nhân vật của tác phẩm