Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường lớp học tại Hà Nội : Luận văn ThS. Tâm lý học - Pdf 68

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THI ̣TRINH

KỲ VỌNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 VỀ
KIỂU TƢƠNG TÁC CỦA GIÁO VIÊN TRONG
MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC TẠI HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀ NH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa ho ̣c: TS. Đặng Hoàng Minh

HÀ NỘI – 2012
1

MỞ ĐẦU
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.........................................................
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu...............................................................
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................
8. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................
9. Cấu trúc luận văn ....................................................................................

7
7
11
18
18
28
32

35
35
36
38
38
40
2.1. Các biến nghiên cứu.......................................................................... 40
2.2. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u .................................................................. 41
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu ...................................................... 41
3

2.2.2. Phương pháp điều tra bằ ng bảng hỏi .............................................
2.3. Thiế t kế nghiên cƣ́u............................................................................
2.4. Phƣơng pháp xƣ̉ lý số liêụ bảng thố ng kê........................................
2.4.1. Các phép thống kê mô tả..................................................................
2.4.2. Phân tích nhân tố .............................................................................
2.4.3. Phân tích tương quan nhi ̣biế n .......................................................
2.4.4. So sánh điểm trung bình hai mẫu biế n độc lập (T –test) ...............
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................

41

điều chỉnh bản thân và kỳ vọng của học sinh về các kiểu tương tác ......
3.4.7. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về đáp
ứng mong đợi của người khác với kỳ vọng của học sinh về các kiểu
4

71
73
73
74
76
78

79
81
82

tương tác. ....................................................................................................
3.4.8. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về mặt xã
hội với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tương tác ...........................................
3.4.9. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về sự quả
quyết với kỳ vọng của trẻ về kiểu tương tác ..............................................
3.4.10. Mố i tương quan giữa Cảm nhâṇ hiê ̣u quả bản thân về viê ̣c
nhận được sự hỗ trợ từ cha me ̣ và cộng đồ ng với kỳ vọng của trẻ về
các kiểu tương tác ......................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................

83
84

Hình 3.4: Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về việc tham
gia các hoạt động ngoại khóa và giải trí với kỳ vọng của học sinh về 5
kiểu tƣơng tác .............................................................................................. 79
Hình 3.5: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về tự điều
chỉnh bản thân và kỳ vọng của học sinh về các kiểu tƣơng tác .................. 81
Hình 3.6: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về đáp
ứng mong đợi của ngƣời khác với kỳ vọng của học sinh về các kiểu
tƣơng tác ...................................................................................................... 82
Hình 3.7: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về mặt xã
hội với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tƣơng tác ............................................ 83
Hình 3.8: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về sự quả
quyết với kỳ vọng của trẻ về kiểu tƣơng tác ............................................... 84
Hình 3.9: Mố i tƣơng quan giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân về viê ̣c nhâ ̣n
đƣơ ̣c sƣ̣ hỗ trơ ̣ tƣ̀ cha me ̣ và cô ̣ng đồ ng với kỳ vo ̣ng của trẻ về các kiể u
tƣơng tác.............................................................................................................. 85

6

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo viên và học sinh có mối quan hệ, tương tác lẫn nhau và có ảnh
hưởng lẫn nhau trong môi trường học tập
Bên cạnh thời gian ở cùng gia đình thì phần lớn thời gian của trẻ là ở
trƣờng học. Mối quan hệ với giáo viên, bạn bè cùng trang lứa là những mối
quan hệ chính của trẻ. Học tập trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ. Trong giai
đoạn tiểu học, chất lƣợng mối quan hệ, sự tƣơng tác giữa giáo viên và học
sinh có ảnh hƣởng đến sự phát triển về nhận thức, cảm xúc cũng nhƣ hành vi
của trẻ (Howes et al. 1998) [44]. Một số nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng, hành
vi, thái độ ứng xử của giáo viên có ảnh hƣởng đến việc thúc đẩy động cơ học

Trong khối tiểu học, lớp 5 là lớp cuối cấp. Ở thời điểm này, nhận thức của
trẻ đã phát triển mạnh. Trẻ nhận thức đƣợc rõ ràng về những điều đúng, sai,
những điều mình muốn và không mong muốn nhận đƣợc. Hơn nữa, ở thời điểm
này, nhiều trẻ đã bắt đầu bƣớc vào tuổi dậy thì với những biến đổi phức tạp của
tâm sinh lý. Trẻ nhạy cảm hơn với các tƣơng tác, ứng xử giữa giáo viên với trẻ
cũng nhƣ với bạn bè. Không những thế, lớp 5 cũng là thời điểm trẻ chuẩn bị cho
việc chuyển cấp học. Thi cử cùng với những kỳ vọng của cha mẹ, thầy cô tạo ra
cho trẻ không ít áp lực. Bởi vậy, cách thức tƣơng tác, ứng xử của giáo viên đối
với trẻ có ảnh hƣởng rất lớn đến trẻ trong giai đoạn nhạy cảm này.
1.3 Kỳ vọng về kiểu tương tác là một lĩnh vực còn nhiều bỏ ngỏ, chưa được
tập trung nghiên cứu, đặc biệt là của học sinh đối với giáo viên
Là một trong những khía cạnh của Tâm lý học, kỳ vọng đã sớm đƣợc các
nhà khoa học đề cập tới và tiến hành nghiên cứu với thực nghiệm mở đầu của
Rosenthal và Jacobsen (1968)[66] mà đƣợc biết đến với tên gọi là “hiệu ứng
Pygmalion” hay “Lời tiên đoán tự trở thành hiê ̣n thƣ̣c(self-fulfilling prophecy)”.
Thực nghiệm này đã cho thấy kỳ vọng của giáo viên lên học sinh đã thành hiện
thực hay nói cách khác, việc đặt niềm tin, sự kỳ vọng, mong đợi vào ai đó có thể
khiến ngƣời đó thực hiện theo cách mà chúng ta đã đặt ra đối với họ.
Sau thực nghiệm này, nhiều nghiên cứu về kỳ vọng trên các khía cạnh
khác nhau đã đƣợc thực hiện. Tuy nhiên, các nhà khoa học đã tập trung
2

nghiên cứu kỳ vọng về thành tích học tập, về hành vi, về sự thành đạt của trẻ.
Đồng thời những kỳ vọng này cũng phần nhiều xoay quanh trong mối quan hệ
thuận chiều giữa giáo viên với học sinh, cha mẹ với con cái.
Điều đó cho thấy rằng, những nghiên cứu về kỳ vọng về kiểu tƣơng tác
vẫn còn là một khoảng trống. Đặc biệt, kỳ vọng trong mối quan hệ ngƣợc
chiều học sinh đến giáo viên vẫn chƣa thực sự đƣợc chú ý để nghiên cứu và
tìm hiểu

trong mối quan hệ với mình.
- Cảm nhận hiệu quả bản thân có tƣơng quan chă ̣t chẽ với kỳ vo ̣ng của ho ̣c
sinh lớp 5 về các kiể u tƣơng tác . Trong đó , Cảm nhận hiệu quả bản thân có
tƣơng quan cao với kiể u tƣơng tác dân chủ và có tƣơng quan thấ p với kiể u
tƣơng tác đô ̣c đoán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ
sau:
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Tổng quan tài liệu để từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Xây dựng một số khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận nghiên cứu cho đề tài.
- Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu cho đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực tiễn tại 2 trƣờng tiểu học trong nội thành Hà Nội: Trƣờng
Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm (huyện Từ Liêm) và trƣờng Tiểu học Thành
Công B (quận Đống Đa) để tìm hiểu về kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu
tƣơng tác của giáo viên trong lớp học.
- Trên cơ sở phân tích kết quả nghiên cứu thực tiễn thì đề tài đề xuất một số
khuyến nghị, giải pháp ban đầu nhằm giúp xây dựng mối quan hệ thân thiện
giữa giáo viên và học sinh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về khách thể nghiên cứu chính
Là học sinh lớp 5 tại trƣờng tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng
tiểu học Thành Công B
4

6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu đƣợc thực hiện trên hai trƣờng tiểu học ở Hà Nội là trƣờng
tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng tiểu học Thành Công B.

trở thành học sinh xuất sắc trong năm học này, ngƣời làm kinh doanh kỳ vọng
năm nay doanh thu sẽ tăng vƣợt bậc so với năm ngoái.v.v.Ngoài ra, kỳ vọng
còn có thể hiểu là mong đợi vào thành công của một ngƣời dành cho ngƣời
khác, nhƣ cha mẹ kỳ vọng vào con cái, thầy cô kỳ vọng vào học sinh của
mình, ông chủ kỳ vọng vào nỗ lực làm việc của nhân viên. Nó mang ý nghĩa
là sự mong ƣớc về một cái gì đó với sự mong mỏi rằng niềm mong ƣớc của
mình sẽ đƣợc thỏa mãn, là niềm tin vào một kết quả tốt đẹp sẽ đến có liên
quan đến sự kiện và tình huống trong cuộc sống con ngƣời.
Còn trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2003) [11] thì khái niệm kỳ
vọng đƣợc hiểu là một ngƣời đặt niềm tin, hy vọng vào ai đó.
Theo Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện (2001) [14] thì kỳ vọng
là ham muốn, hy vọng, mục đích muốn đạt tới khi làm một công việc với ít
nhiều tham vọng. Mức độ kỳ vọng rất quan trọng, bởi nó ảnh hƣởng đến ứng
xử của ngƣời ta, khiến ngƣời ta tìm mọi cách để đạt mục đích. Kỳ vọng biểu
hiện ở cấp độ cao hơn khát vọng. Khát vọng là điều mong muốn, bền bỉ đòi
hỏi một cách thôi thúc mạnh mẽ nhằm đạt đƣợc cái gì đó thì kỳ vọng là sự
chờ đợi ở bản thân hay ngƣời khác đạt một thành tích nào đó.
Trong từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (chủ biên) (2008) [2] thì kỳ vọng
là khát vọng nhận đƣợc cái gì đấy, đƣa ra quyền của mình về cái gì đấy; là
khát vọng cố làm cho ai thừa nhận cái gì đó khi thiếu cơ sở để thừa nhận.
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng kỳ vọng là sự mong muốn, chờ đợi với niềm tin
về khả năng xảy ra của sự việc nào đó trong tƣơng lai có liên quan đến cuộc
sống của con ngƣời và đƣa đến đƣợc kết quả tốt đẹp. Kỳ vọng đó có thể thực
6

tế hoặc không thực tế. Khi kết quả không đạt đƣợc nhƣ mong đợi sẽ dẫn đến
sự thất vọng cho con ngƣời. Những trải nghiệm sống tích cực hoặc tiêu cực
của con ngƣời sẽ dẫn họ đến những kỳ vọng có lợi hoặc không có lợi cho họ ở
hiện tại hoặc tƣơng lai gần.

Kiểu tƣơng tác độc đoán: Ở kiểu tƣơng tác, ứng xử này, cha mẹ ít có
hành vi thể hiện sự nồng ấm và có mức độ kiểm soát cao cả về hành vi và
tâm lý của trẻ. Cha mẹ muốn trẻ luôn phải thực hiện theo các quy tắc do mình
đặt ra một cách nghiêm ngặt và trẻ phải tuân theo sự chỉ dẫn của cha mẹ. Nếu
không tuân theo những quy định này, trẻ sẽ bị cha mẹ trừng phạt. Họ không
giải thích lý do cho những quy tắc đó mà thƣờng nói những câu nhƣ “con sẽ
làm nó bởi vì cha/mẹ đã nói nhƣ vậy” và “ bởi vì mẹ/cha là cha mẹ còn con
thì không”. Cha mẹ độc đoán không khuyến khích sự trao đổi, thảo luận với
trẻ và các quy tắc gia đình là không cần bàn cãi. Cha mẹ độc đoán tin rằng trẻ
sẽ chấp nhận mà không đặt câu hỏi, các quy tắc và thói quen sẽ đƣợc thiết lập.
Nghiên cứu cho rằng, trẻ học đƣợc từ cha mẹ độc đoán rằng tuân theo quy tắc
của cha mẹ và tuân thủ kỷ luật nghiêm ngặt là giá trị về hành vi độc lập. Kết
quả là trẻ có thể trở thành chống đối, nổi loạn hoặc trở nên phụ thuộc. Những
trẻ trở nên chống đối có thể biểu hiện ra bằng những hành vi xâm kích. Còn
những trẻ dễ phục tùng hơn thì duy trì sự phụ thuộc vào cha mẹ.
Kiểu tƣơng tác dân chủ: thể hiện sự nồng ấm cao, kiên định, quy tắc đặt
ra phù hợp với lứa tuổi. Họ khuyến khích trẻ độc lập trong khi vẫn duy trì giới
hạn và kiểm soát hành động của trẻ. Cha mẹ dân chủ không sử dụng câu nhƣ
“bởi vì mẹ/ cha đã nói”. Thay vào đó, họ lắng nghe và đƣa ra những lời giải
thích cho trẻ. Cha mẹ dân chủ khuyến khích các chủ đề và thảo luận với trẻ,
mặc dù trách nhiệm cuối cùng là của cha mẹ. Nghiên cứu chứng minh rằng trẻ
có cha mẹ dân chủ học đƣợc cách để thƣơng lƣợng và tham gia thảo luận. Trẻ
hiểu rằng quan điểm của trẻ có giá trị. Kết quả là trẻ thấy mình có thẩm quyền
xã hội, trách nhiệm và tự lập.
Kiểu tƣơng tác buông lỏng/ nuông chiều: rất nồng ấm nhƣng dễ dãi. Họ
nuông chiều và thụ động trong cách làm cha mẹ của mình và tin rằng đó là
cách để chứng minh tình yêu của họ dành cho trẻ. Cha mẹ tự do thƣờng có
8

giáo viên sẽ tạo ra những ảnh hƣởng khác nhau trong lớp học.
9

Kiểu tƣơng tác độc đoán (authoritarian teaching style): Giáo viên độc
đoán thƣờng đƣợc học sinh mô tả là ngƣời hay la hét. Giáo viên mong đợi học
sinh tuân theo và khi học sinh không làm theo thì những giáo viên này sẽ la
hét, chửi mắng cho đến khi học sinh tuân thủ trở lại

. Rất ít khả năng đƣợc

phép vƣợt qua giáo viên . Mô ̣t sự v i phạm nhỏ cũng sẽ bị bắt gặp và bị kỷ
luật. Học sinh có thể tuân thủ theo giáo viên nhƣng phần lớn là bởi vì sợ, và
những giáo viên này sẽ đổ lỗi cho vấn đề kỷ luật ở trong lớp lên cho học sinh.
Kiểu tƣơng tác buông thả (permissive teaching style): Kiểu giáo viên tự
do/buông thả là ngƣời luôn muốn làm bạn với học sinh. Giáo viên có thể van
nài học sinh giơ tay hoặc cho phép những quy tắc đơn giản khác nhƣng không
có kế hoạch kỷ luật kiên định. Trong khi học sinh có thể nói chúng thích kiểu
giáo viên này, song học sinh biết rằng giáo viên sẽ không quantâm.
Kiểu tƣơng tác thờ ơ: Kiểu giáo viên thờ ơ là ngƣời thực sự không quan
tâm tới điều gì. Giáo viên này đã trở nên mất nhạy cảm với các vấn đề kỷ luật
và thậm chí không quan tâm đến các loại điểm số học sinh nhận đƣợc trong
lớp. Giáo viên sẽ chỉ ngồi yên trong ghế của mình trong khi học sinh học bài/
hoạt động. Không có sự hỗ trợ về cảm xúc hoặc quản lý hành vi từ những giáo
viên thờ ơ. Kiểu dạy học này thƣờng là kết quả của sự đau ốm hoặc trầm cảm.
Kiểu tƣơng tác dân chủ: Giáo viên dân chủ là ngƣời tạo ra lớp học trật
tự, kế hoạch kỷ luật rõ ràng đƣợc quan tâm và khuyến khích

. Học sinh tôn

1.1.4. Khái niệm Cảm nhận hiệu quả bản thân (Self-efficacy)
Cảm nhận hiệu quả bản thân là khái niệm đƣợc Ba

ndura đƣa ra. Theo

Bandura, hiệu quả bản thân là niềm tin về khả năng của bản thân để huy
động nhận thức, động cơ, hành vi cần thiết thuận lợi cho việc thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định (Bandura, 1995) [19, tr2].
Theo Bandura, Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân có ảnh hƣởng đế n viê ̣c (1) có
hay không một hành vi sẽ đƣợc bắt đầu , (2) cần bao nhiêu nỗ lực để đạt đƣợc
kết quả, và (3) nỗ lực đƣợc trong bao lâu khi đối mặt với các trở ngại.
1.1.4.1. Nguồ n gố c của Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân
Theo Bandura (1995) [19] thì có bốn yếu tố là nguồn gốc của Cảm nhận
hiê ̣u quả bản thân . Đó là kinh nghiê ̣m làm chủ
11

(mastery experience ), kinh

nghiê ̣m gián tiế p

(vicarious experience ), thuyế t phu ̣c bằ ng lời

(verbal

persuasions), cuố i cùng là tiǹ h tra ̣ng thể chấ t và cảm xúc.
Kinh nghiêm
̣ làm chủ : đƣơ ̣c coi là yế u tố ma ̣nh nhấ t ảnh hƣởng đế n Cảm
nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân. Kinh nghiê ̣m làm chủ có liên quan đế n sƣ̣ thành công
của ngƣời thực hiện. Trong khi đó , sƣ̣ thành công ta ̣o ra niề m tin ma ̣nh mẽ về

sát tự đánh giá khả năng của mình cũng ngang với hình mẫu

. Nhƣng nế u ,

ngƣời quan sát đánh giá khả năng của miǹ h cao hơn hiǹ h mẫ u thì sƣ̣ thấ t ba ̣i
của hình mẫu không làm ảnh hƣởng tiêu cực lên Cảm nhận hiệu quả bản thân
của ngƣời quan sát.

12

Thuyế t phu ̣c bằ ng lời : cá nhân hình thành và phát triển niềm tin Cảm
nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân nhƣ là kế t quả của việc thuyết phục bằng lời nói mà
họ nhận đƣợc từ những ngƣời khác . Nhƣ̃ng thuyế t phu ̣c liên quan đế n lời nói
mà ngƣời khác nói yếu hơn so với kinh nghiệm làm chủ hoặc kinh nghiệm
gián tiếp , nhƣng nó la ̣i đóng vai trò quan tro ̣ng trong sƣ̣ phát triể n niề m tin
của cá nhân (Zelden &Pajares, 1997) [ 86]. Nhƣ̃ng ngƣời đƣơ ̣c thuyế t phu ̣c
bằ ng lời nói rằ ng ho ̣ có khả năng làm chủ đƣơ ̣c các hoa ̣t đô ̣ng thì giúp cho
ngƣời đó tƣ̣ tin vào bản thân , cố gắ ng để thực hiện thành công công việc .
Nhƣng nhƣ̃ng ngƣời đƣơ ̣c thuyế t phu ̣c rằ ng ho ̣ thiế u khả năng thì có xu hƣớng
tránh các hoạt động có thể giúp trau dồi tiềm năng của họ và từ bỏ một cách
nhanh chóng khi gă ̣p khó khăn.
Tình tra ̣ng thể chấ t và cảm xúc : nó bao gồm nhƣ lo âu , căng thẳ ng, mê ̣t
mỏi cũng cung cấp thông tin về niềm tin Cảm nhận hiệu quả bản thân . Bởi vì,
cá nhân có khả năng để làm thay đổi suy nghĩ của mình . Cảm nhận hiệu quả
bản thân của đế n lƣơ ̣t nó cũng có tác đô ̣ng trở la ̣i đố i với tiǹ h tra ̣ng sinh lý

,

cảm xúc của cá nhân . Theo Bandura (1997) [20], con ngƣời thƣờng số ng với

Quá trình động cơ: Cảm nhận hiệu quả bản thân đóng vai trò quan trọng
trong sự điều chỉnh động cơ. Phần lớn các động cơ của con ngƣời đƣợc tạo ra
bởi nhận thức. Con ngƣời dự đoán kết quả để đánh giá khả năng hành động
tiếp theo. Một trong những lý thuyết về động cơ là kết quả kỳ vọng. Những
ngƣời có Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân cao (có niềm tin vào bản thân) thì cũng
có đánh giá cao về kết quả kỳ vọng mình đạt đƣợc, từ đó thúc đẩy động cơ
của bản thân để hành động.
Quá trình cảm xúc: Niềm tin của con ngƣời về khả năng đƣơng đầu của
họ ảnh hƣởng đến mức độ căng thẳng , trầm cảm khi trải nghiệm những tình
huống khó khăn . Cảm nhận hiệu quả bản thân sẽ giúp kiểm soát căng thẳng
này. Những ngƣời tin rằng mình có thể thực hiện kiểm soát các mối đe dọa thì
không gặp nhiều điều đáng lo ngại, nhƣng những ngƣời không tin mình có thể
kiểm soát đƣợc các mối đe dọa thì lo lắng sẽ tăng cao bởi họ sẽ phóng đại
mức độ nghiêm trọng của mối đe dọa và làm giảm mức độ hoạt động của
mình, làm cho bản thân mình bị đau khổ.
Quá trình lựa chọn: Theo Bandura, con ngƣời đƣa ra các quyết định
trong cuộc sống dựa trên việc họ tự cảm nhận về hiệu quả bản thân bằng cách
thực hiện những hành động và lựa chọn những tình huống mà chúng ta cho
14

rằng chúng ta có khả năng để thực hiện thành công. Đồng thời những hành
động mà dẫn tới thất bại thì sẽ đƣợc né tránh. Khi con ngƣời có cảm nhận
mạnh mẽ về Hiệu quả bản thân thì họ sẽ đặt ra nỗi lực lớn hơn để hoàn thành
nhiệm vụ mặc dù những trở ngại họ gặp phải có thể lớn hơn so với những
ngƣời có cảm nhận về Hiệu quả bản thân yếu.
Nhƣ vâ ̣y, Cảm nhận hiệu quả bản thân có tác động toàn diện lên các mặt
của đời sống tâm lý con ngƣời . Mă ̣c dù là tƣ̀ng quá trình cu ̣ thể , song sƣ̣ tác
đô ̣ng lên các quá trình này (nhâ ̣n thƣ́c, đô ̣ng cơ, cảm xúc, hành vi l ựa chọn)
không có sƣ̣ tách ba ̣ch riêng rẽ mà có xen kẽ , ảnh hƣởng lẫn nhau . Xây dƣ̣ng

thân
Cảm nhận hiệu quả bản thân là việc đánh giá sự hoàn thành trong bối cảnh
cụ thể để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hoặc một loạt nhiệm vụ trong một
lĩnh vực nhất định – mô ̣t sƣ̣ đánh giá cá nhân về khả năng của bả

n thân để

thƣ̣c hiê ̣n hành đông có kế t quả.
Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân đƣơ ̣c đinh
̣ nghiã là sƣ̣ đánh giá nhâ ̣n thƣ́c, đƣơ ̣c tích
hơ ̣p bởi nhiề u khía ca ̣nh khác nhau mà cá nhân cho là thuô ̣c tính của bản thân
mình cùng với tự đánh giá bản thân (Bandura, 1995) [ 19,2]. Coopersmith và
Feldman (1974) đã mô tả Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân là “niề m tin

, giả thuyết và

nhƣ̃ng giả đinh
̣ mà cá nhân có về bản thân mình [32, 199]. Hoă ̣c cho rằ ng tƣ̣
nhâ ̣n thƣ́c là đa ̣i diê ̣nvề mo ̣i mă ̣t của cá nhân hoă ̣c nhƣ̃ng hiể u biế t của ngƣời đo
. ́
Sƣ̣ khác biê ̣t giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân và Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân đã
đƣơ ̣c nghiên cƣ́u . Mô ̣t số tác giả đã mô tả khái niê ̣m Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản
thân nhƣ là một phần, mô ̣t da ̣ng của Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân hoă ̣c ngƣơ ̣c la ̣i , Tƣ̣
ý thức về bản thân là một phần nào đó tƣơng tự nhƣ Cảm nhận hiệu quả bản
thân. Tuy nhiên, sƣ̣ khác nhau giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân và Tƣ̣ ý thƣ́ c
về bản thân không phải chỉ là yế u tố bề ngoài . Schunk và Pajares (2001) [75]
đã tổ ng hơ ̣p nhƣ̃ng điể m khác nhau giƣ̃a hai khái niê ̣m này nhƣ sau.
Cảm nhận hiệu quả bản thân là sự đánh giá về sự tự tin của một cá nhân về
khả năng của mình , còn Tự ý thức về bản thân là sự mô tả của cá nhân về
nhâ ̣n thƣ́c của bản thân đi kèm với nhƣ̃ng đánh giá về giá tri ̣bản thân . Bởi vì

tùy thuộc vào yêu cầu đƣợc đƣa ra và mọi ngƣời thƣờng đánh giá niềm tin về
khả năng của mình trong những hành động cụ thể . Còn Tự ý thức về bản thân
thì không đƣơ ̣c đánh giá ở nhƣ̃ng nhiê ̣m vu ̣ cu ̣ thể .
Mô ̣t vài nghiên cƣ́u đã giải thić h sƣ̣ khác nhau giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả
bản thân và Tự ý thức về bản thân nhƣ là một sự khác nhau về nguồn gốc
đánh giá của cá nhân (Marsh, Walker & Debus, 1991) [56]. Họ cho rằng, đánh
giá Tự ý thức về bản thân là dựa trên nền tảng xã hội và sự tự so sánh . Bằ ng
cách so sánh hiệu quả của bản thân với ngƣời khác nhƣ “Tôi làm toán tốt hơn
bạn tôi” và hiệu quả liên quan tới vùng nhƣ “Tôi ho ̣c toán tố t hơn ta ̣i Anh”, cá
nhân có thể phát triể n Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân . Còn đánh giá Cảm nhận hiệu
quả bản thân thì tập trung vào những khả năng cụ thể để thực hiện nhiệm vụ
đã đă ̣t ra , do đó , viê ̣c so sánh không đóng vai trò quan tro ̣ng . Mă ̣c dù vâ ̣y ,
Cảm nhận hiệu quả bản thân cũng không hoàn toàn không bị ảnh hƣởng tới sự
so sánh xã hô ̣i , nhấ t là trong nhƣ̃ng trƣờng hơ ̣p nhâ ̣n nhiê ̣m vu ̣ mới

. Trong

trƣờng hơ ̣p này thì việc xem xét các mô hình về sự thành công hay thất bại sẽ
giúp cung cấp thêm các thông tin, giúp tạo ra Cảm nhận về hiệu quả bản thân.

17

Như vậy , Cảm nhận hiệu quả bản thân đóng vai trò quan trọng đối với
mỗi con người. Nó tác động vào tất cả các mặt của đời sống tâm lý , từ nhận
thức đến động cơ, cảm xúc và hành vi lựa chọn các hoạt động trong đời sống
và cho phép phần nào dự đoán được kết quả của hành động , sự viê ̣c sắ p xảy
ra. Kỳ vọng cũng là một trạng thái tâm lý của con người , do vậy ở một khía
cạnh nào đó, kỳ vọng cũng chịu sự chi phối của Cảm nhận hiệu quả bản thân.
1.2. Tổng quan nghiên cứu về: kz vọng và kiểu tương tác

Hiệu ứng Pygmalion đƣợc thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau: (1) giáo viên
phát triển kỳ vọng về thành tích trong tƣơng lai của học sinh, (2) họ ứng xử
khác nhau với các học sinh (về cả chất lƣợng và số lƣợng) theo những điều họ
đã kỳ vọng, (3) sự khác nhau trong ứng xử này ảnh hƣởng trực tiếp hoặc gián
tiếp thông qua sự nhận thức và động cơ về thành tích của học sinh (Brophy &
Good, 1974; Cooper & Good, 1983; Darley & Fazio, 1980; Jussim, 1986;
Martinek, 1981; Rosenthal, 1974).
Kỳ vọng của giáo viên đƣợc chuyển tải đến học sinh qua bốn yếu tố là

:

bầ u không khí , sự phản hồi, tầ n suấ t chú ý tới ho ̣c sinh và cách thƣ́c khuyế n
khích (Rosenthal, 1974) [67]. Trong đó, bầ u không khí thƣờng đƣợc biểu hiện
bằng những giao tiếp không lời nhƣ mỉm cƣời, tƣơng tác mắt, khoảng cách
giữa giáo viên – học sinh. Sự phản hồi thể hiện qua việc cung cấp các thông
tin hiệu quả (nhƣ khen ngơ ̣i nhiề u hơn và giảm chỉ trić h với nhƣ̃ng ho ̣c sinh
đƣơ ̣c kỳ vo ̣ng cao) và thông tin nhận thức (nhƣ đƣa ra phản hồ i cu ̣ thể , có chất
lƣơ ̣ng với nhƣ̃ng câu trả lời của nhƣ̃ng ho ̣ c sinh đƣơ ̣c kỳ vo ̣ng cao ). Tầ n suấ t
chú ý thể hiện ở tần suất giáo viên hƣớng đến học sinh mình kỳ vọng

. Cách

thƣ́c khuyế n khić h thể hiện ở mức độ khuyến khích những học sinh đƣợc kỳ
vọng đáp lại thông qua cả hành vi có lời và không lời của học sinh. Tùy thuộc
vào việc giáo viên đặt kỳ vọng cao hay thấp ở học sinh mà sẽ có những cách
ứng xử khác nhau dựa trên bốn yếu tố này.
Theo đó, với những học sinh đƣợc giáo viên đặt kỳ vọng cao, giáo viên có
những ứng xử ƣu đãi đối với học sinh, thể hiện ở việc thƣờng xuyên mỉm
cƣời, gật đầu với các em, tỏ ra thân thiện, chú ý tới các em lâu hơn ở trong
lớp. Những học sinh này đƣợc tham gia nhiều hoạt động hơn trong lớp, đƣợc

kỳ vọng đó của giáo viên và trở thành ngƣời có những hành vi ứng xử nhƣ
giáo viên đang mong đợi.
Nghiên cƣ́u của Lane, Pierson, & Givner (2003) [ 52] nhằ m tim
̀ hiể u kỳ
vọng của giáo viên về hành vi của học sinh mà giáo viên cho là quan trọng để
thành công trong học đƣờng (n=366 giáo viên từ lớp mẫu giáo đến lớp
20

12).

Nhờ tải bản gốc

Tài liệu, ebook tham khảo khác

Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường lớp học tại Hà Nội : Luận văn ThS. Tâm lý học - Pdf 68

Tài liệu, ebook tham khảo khác

Học thêm