ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LINH TRANG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC
QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LINH TRANG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC
QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Hoàng Minh

HÀ NỘI – 2012



4. Giả thuyết khoa học ……………………………………………………..4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………

4

6. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………..5

7. Đóng góp mới của luận văn................................................................................................. 5
8. Cấu trúc luận văn..................................................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU........................................... 7
1.1.

Một số khái niệm cơ bản................................................................................................. 7

1.1.1. Chú ý và giảm chú ý......................................................................................................... 7
1.1.2. Vận động, tăng động và xung động............................................................................ 8
1.1.3. Rối loạn/rối nhiễu ……………………………………………………… 9
1.1.4. Rối loạn tăng động giảm chú ý.................................................................................... 10
1.1.5. Nhận thức của giáo viên tiểu học............................................................................... 21
1.1.6. Chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ tăng động giảm chú ý........................27
1.2.

Lịch sử nghiên cứu về can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm
chú ý trong môi trường học đường............................................................................ 40

1.2.1. Những yếu tố của trường học ảnh hưởng đến sự phát triển rối loạn
tăng động giảm chú ý...................................................................................................... 40
1.2.2. Các chương trình can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý trong
trường học trên thế giới.................................................................................................. 43


Nhận thức về các chiến lược quản lý hành vi đối với t

tăng động giảm chú ý ..................................................
3.3.1. Nhận thức chung về các cách thức hỗ trợ trẻ có dấu hiệu tăng động

giảm chú ý ...................................................................
3.3.2. Thiết lập quy tắc trong lớp học .............................................................
3.3.3. Sử dụng lời khen và hệ thống thưởng ...................................................
3.3.4. Sử dụng hệ quả tiêu cực giảm thiểu hành vi .........................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................
1.

Kết luận ......................................................................................................

2.

Khuyến nghị................................................................................................

Tài liệu tham khảo .........................................................................................

3


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Rối loạn tăng động giảm chú ý (TĐGCY) là một rối loạn phát triển thường gặp
ở trẻ em và có những tiến triển khi trưởng thành. Theo một khảo sát của Polanczyk

Ngoài điều trị bằng thuốc thì kết hợp các phương pháp can thiệp tâm lý là một
nhân tố thiết yếu trong bất kỳ một kế hoạch trị liệu, trong đó liệu pháp hành vi hoặc
quản lý hành vi đem lại hiệu quả cao nhất [91]. Các chương trình can thiệp hành vi
tập trung vào việc củng cố và tăng cường các hành vi phù hợp của trẻ ở nhà và ở
trường học như hoàn thành các bài tập được giao ở trên lớp hay các công việc vặt ở
nhà, giảm thiểu những dấu hiệu tăng động như không ngồi yên trong giờ học, chạy
nhảy trong lớp, vi phạm quy tắc trong lớp học, v.v. Với mục tiêu kiểm soát hành vi
của trẻ cả ở nhà và ở trường, việc trị liệu cho trẻ TĐGCY không chỉ của riêng cán
bộ tâm lý trị liệu mà cần có sự phối hợp của cha mẹ trẻ và giáo viên tại trường học.
Trên thế giới, một số quốc gia có những chương trình can thiệp cho trẻ
TĐGCY trên quy mô lớn tập trung vào môi trường học đường. Các chương trình
can thiệp cho trẻ TĐGCY hiệu quả ở Mỹ thường kết hợp các yếu tố: dạy học kiến
thức, can thiệp hành vi và thích nghi hóa lớp học. Các chương trình can thiệp đối
với trẻ TĐGCY dựa vào trường học có nội dung quan trọng là tập trung vào việc
đào tạo cho giáo viên về quản lý hành vi lớp học. Sự thành công của chương trình
can thiệp với trẻ TĐGCY ở Mỹ được đánh giá là do có sự tự nguyện và tích cực của
các giáo viên tham gia vào quá trình làm việc với các học sinh TĐGCY. Các kiến
thức và thái độ của giáo viên đối với các rối loạn của TĐGCY là rất quan trọng.
Việc các giáo viên thiếu kiến thức cơ bản về các dấu hiệu của TĐGCY và các
chương trình quản lý hành vi, quản lý lớp học có thể không đem lại hiệu quả trị liệu
cho trẻ TĐGCY [77]. Mặt khác, để chẩn đoán trẻ TĐGCY, các triệu chứng được
quan sát ở trẻ không chỉ diễn ra trong môi trường gia đình mà còn ở môi trường nhà
trường – nơi trẻ nhỏ dành nhiều thời gian sinh hoạt nhất sau môi trường gia đình. Vì
vậy, những dấu hiệu quan sát được từ giáo viên về những hành vi của trẻ ở trường
được cho là điểm mấu chốt để chẩn đoán TĐGCY. Một số các nghiên cứu đã chỉ ra
rằng những đánh giá ban đầu xác định trẻ có dấu hiệu TĐGCY là từ các giáo viên
với tỷ lệ tương đối cao (từ khoảng 40% – 60%) [63]. Hiện nay, tư vấn hỗ trợ giáo
viên hiểu và áp dụng các chiến lược làm việc với học sinh có biểu hiện TĐGCY
hiện cũng được xem là một định hướng can thiệp mới trên thế giới.


3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là 145 giáo viên thuộc 5 trường tiểu học trên địa bàn Hà
Nội, bao gồm: Thành Công B (Quận Ba Đình), Tô Vĩnh Diện (Quận Đống Đa),
Lương Yên (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên
(Quận Hà Đông).
3.3. Phạm vi nghiên cứu
3.3.1.

đố tượ g g ê cứu

3


Đề tài chỉ nghiên cứu nhận thức của giáo viên tiểu học về một số dấu hiệu
TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có những dấu hiệu TĐGCY
trong các giờ học trên lớp.
3.3.2. Gi i h

địa bà

g ê cứu

Do không có điều kiện về thời gian, kinh phí và sự tự nguyện tham gia từ phía
các trường tiểu học nên chúng tôi không thể tiến hành nghiên cứu trên toàn bộ giáo
viên các trường tiểu học thuộc địa bàn Hà Nội. Phạm vi nghiên cứu của luận văn
được giới hạn khảo sát tại một số trường tiểu học thuộc một số quận nội thành Hà
Nội, gồm quận Ba Đình, Đống Đa, Hai Bà Trưng, Thanh Xuân, Hà Đông.
4. Giả thuyết khoa học

4.1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về những dấu hiệu TĐGCY tập trung ở sự

biệt trong môi trường học đường.
6.2. Phương pháp phỏng vấn bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phương pháp ankét) là một phương pháp
phỏng vấn viết, được thực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in
sẵn. Bảng hỏi phỏng vấn được thiết kế với những câu hỏi đóng và câu hỏi mở nhằm
thu thập các thông tin định lượng và định tính liên quan đến vấn đề nghiên cứu của
đề tài.
6.3. Phương pháp thống ê toán học
Phương pháp thống kê bảng hỏi được sử dụng trong nghiên cứu thông qua
chương trình phần mền xử lý số liệu thống kê SPSS trong môi trường window.
7. Đóng góp mới của luận văn

7.1. Về lý luận
- Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về nhận thức của giáo viên tiểu học về

chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có dấu hiệu TĐGCY tại Việt Nam.
- Cập nhật và bước đầu hệ thống hoá một số nghiên cứu của thế giới về chiến

lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học.
7.2. Về thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu chỉ ra thực trạng nhận thức một số nhân tố ảnh hưởng

đến nhận thức (trình độ học vấn, số năm làm việc, chuyên môn giảng dạy, …) của
giáo viên tiểu học về trẻ có dấu hiệu TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với

5


trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học. Kết quả này góp phần làm cơ sở để xây
dựng những chương trình hỗ trợ can thiệp đối với trẻ TĐGCY ở độ tuổi tiểu học

lý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác, giúp cho các quá trình tâm lý đó phản
ánh đối tượng một cách tốt nhất [23].
Căn cứ vào mức độ tự giác, chú ý được chia làm 2 loại: chú ý không chủ định
và chú ý có chủ định. Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác
(vô thức), phát sinh tự nhiên và không cần nỗ lực. Loại chú này không bền vững do
chịu ảnh hưởng của cường độ, tính bất ngờ, mới lạ, hấp dẫn các kích thích bên
ngoài và đặc điểm nhu cầu, hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm, trạng thái của chủ thể.
Cường độ, tính bất ngờ của kích thích càng lớn thì càng dễ phát sinh chú ý không
chủ định. Đối với trẻ trước tuổi đến trường, chú ý không chủ định là chủ yếu. Chú ý
chủ định là loại chú ý có mục đích, có ý thức, tự giác và đòi hỏi sự nỗ lực của chủ
thể. Chú ý có chủ định có thể duy trì trong thời gian tương đối dài, song lại gây căng
thẳng, mệt mỏi cho chủ thể. Loại chú ý này có nguồn gốc xã hội, được hình thành
trong quá trình xã hội hóa. Ở trẻ em, loại chú ý có chủ định chỉ được hình thành vào
giai đoạn cuối tuổi mẫu giáo, tuy nhiên khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn
hạn chế [20],[4].
Khả năng chú ý của trẻ em phát triển theo độ tuổi, trẻ càng nhỏ chú ý không
chủ định chiếm ưu thế. Khả năng chú ý trung bình cho mỗi năm tuổi của trẻ em là

7


từ 3 đến 5 phút. Trẻ em ở độ tuổi đầu tiểu học (6-7 tuổi) chú ý chủ định đã hình
thành nhưng kém, chưa thể tập trung lâu dài, dễ phân tán và di chuyển trong quá
trình học tập. Các em có khả năng chú ý trong khoảng 15-20 phút. Trẻ ở độ tuổi
cuối tuổi tiểu học (11-12 tuổi) đã hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh được chú ý
của mình, chú ý có chủ định chiếm ưu thế với thời gian chú ý đạt khoảng 35-40 phút
[55].
Như vậy, tình trạng thiếu hụt, không đầy đủ về mặt chú ý (attention deficit)
được hiểu là tình trạng khó khăn về kiểm soát, duy trì chú ý vào một hoạt động nào
đó trong thời gian dài.

đặc điểm của thần kinh hay hành vi của con người (dưới dạng ổn định - một nét tính
cách), thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích, thúc đẩy đầu tiên,
chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc cảm. Người có tính
cách xung động không kịp suy nghĩ về hành vi của mình, thường thiếu cân nhắc
"nên" hay "không"; họ phản ứng nhanh chóng và trực tiếp, và cũng thường nhanh
chóng hối tiếc về các hành động của mình [11].
Như vậy, cá nhân có dấu hiệu tăng động hay xung động thường là những
người thiếu khả năng tự kiểm soát hay thiếu kiên nhẫn, kiên trì trong thực hiện hoạt
động. Đối với trẻ em, những dấu hiệu như hoạt động thái quá, thường xuyên di
chuyển, khó trì hoãn được những khoái cảm cho thấy trẻ có rối loạn về tăng động.
1.1.3. Rối loạn/ rối nhiễu
Rối loạn hay rối nhiễu đều được dịch nguyên nghĩa từ tiếng Anh – disorder.
Trong các lĩnh vực liên quan đến sức khỏe (sức khỏe tâm thần, tâm lý lâm sàng, y
học...), thuật ngữ rối loạn hay rối nhiễu (disorder) thường được sử dụng vì nó có
tính trung lập và ít kỳ thị hơn nếu dùng thuật ngữ bệnh tật (disease) hoặc đau ốm
(illness).
Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thường được dùng thay thế bởi thuật ngữ rối

nhiễu. Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ rối nhiễu tâm lý
sử dụng thay cho thuật ngữ rối loạn tâm thần, bệnh tâm thần hay bệnh lý. Trong tác
phẩm “Tâm lý lâm sàng trẻ em Việt Nam” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã viết “chúng
tôi chủ trương không dùng từ tâm thần nữa mà dùng từ tâm lý để nói chung, như khi
nói khám tâm lý, không nói khám tâm thần; nếu ghép vào trong khuôn viên của một
bệnh viện tâm thần, sẽ rất ít ai đến, và cũng không mấy bác sĩ, y tá, giáo viên, cán
bộ xã hội chịu học tập chuyên khoa này” [24]. Các nhà chuyên môn (tâm lý học,
tâm thần học, giáo dục học, công tác xã hội) sử dụng thuật ngữ rối nhiễu tâm lý

9



và Ebaugh ghi nhận những trẻ sau khi thoát khỏi bệnh viêm não có các biểu hiện
hành vi bất thường như hiếu động, hay sao nhãng, dễ kích thích, chống đối xã hội,
phá hoại, ngang bướng, không thể quản lý trong trường học, v.v. và đưa ra thuật
ngữ “rố lo à v sau v êm ão” (post-encephalitic behavior disorder). Gần 2 thập kỷ
sau, Strauss và Lehtinen tiếp tục chỉ ra những biểu hiện rối loạn hành vi ở những trẻ
có tổn thương não trong quá trình người mẹ mang thai, sinh nở hoặc nhiễm trùng
não và đưa ra thuật ngữ “tổ t ươ g ão trẻ em” (brain-injured child).

10


Thuật ngữ này về sau được phát triển thành “tổ

ão tố t ểu” (MBD -

t ươ g

Minimal Brain Damage) trong những năm 1950 và “rố

lo

c ức

ă g ão tố
t ểu”

(Mi
nim
al
Brai

độ

g”
(Hyper


active Child) để miêu tả những đứa trẻ hoạt động với cường độ cao
hơn so với trẻ em bình thường. Năm 1968, trong Sổ tay Chẩn đoán và
Thống kê các rối loạn tâm thần lần thứ 2 (Diagnostic and statistics
manual of mental disorders, DSM-II) của Hội tâm thần học Mỹ
(APA) đã đề cập đến rối loạn tăng động ở trẻ em thông qua thuật ngữ
“p ả ứ g tă g độ g t ờ t ơ ấu” (Hyperkinetic reaction of childhood) với
những biểu hiện như hiếu động thái quá, chú ý trong khoảng ngắn, dễ
bị phân tán, có xu hướng gây hấn. [45, 48]
Một thập kỷ sau, trong DSM-III thuật ngữ “rố lo suy g ảm c ú ý”
(ADD – Attention Deficit Disorder) được sử dụng thay thế cho thuật
ngữ p ả ứ g tă g độ g t ờ t ơ ấu, trong đó tập trung vào ba triệu chứng
riêng biệt giảm chú ý, bốc đồng và tăng động. Sự thay đổi này một
phần nhờ những nghiên cứu của Virginia Douglas về việc duy trì sự
chú ý và kiểm soát xung động ở những trẻ có biểu hiện tăng động
[45].
Các nghiên cứu trong những năm 1980 đề cập nhiều hơn đến
vấn đề tăng động, xung động và coi đó là những đặc trưng quan trọng
phân biệt rối loạn TĐGCY với các rối loạn khác. Mặt khác "Bảng
phân loại Bệnh quốc tế” của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health
Organization - WHO) tiếp tục tập trung vào dấu hiệu tăng động như
là chỉ số về rối loạn. Chính vì vậy đến năm 1987, trong DSM-III-R
rối loạn này lại được đổi tên thành “rối loạn tăng động giảm chú ý”
(ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Khái niệm này
được giữ nguyên trong DSM-IV (1994) và ICD-10 (1983) cho đến

cuốn “Tâm lý học bất thường”) đã đưa ra quan niệm: rối loạn TĐGCY là một rối
loạn liên quan đến sự giảm chú ý và tăng động-xung động. Hai thành tố của rối loạn
này được xác định theo một vài tiêu chí hành vi. Giảm chú ý được đặc trưng bởi
những hành vi như hay quên, bất cẩn trong hoạt động hàng ngày hoạt động, và các
vấn đề về chú ý khác. Trẻ giảm chú ý thường đánh mất đồ đạc của mình, dễ bị phân
tán chú ý, không thể làm theo các hướng dẫn, và khó tổ chức các nhiệm vụ. Thành
tố tăng động-xung động được chia thành tăng động và xung động. Tăng động được
đặc trưng bởi sự bồn chồn, chạy nhảy trong tình huống không phù hợp, khó chơi
trong yên lặng, và nói quá nhiều. Xung động thể hiện ở những cá nhân hay tranh lời
người khác, không thể chờ đợi đến lượt mình, và làm gián đoạn hoặc phá đám
người khác [43].

12


Nhìn chung các định nghĩa trên đều cùng đưa ra một số điểm chung về rối loạn
TĐGCY là:
- Các triệu chứng của rối loạn TĐGCY được phân thành hai nhóm là giảm chú

ý và tăng động-xung động xảy ra với mức độ thường xuyên và không phù
hợp về sự phát triển độ tuổi.
- Các triệu chứng rối loạn biểu hiện trong nhiều môi trường khác nhau (ở nhà ,

ở trường..).
- Rối loạn làm suy giảm các chức năng gây ảnh hưởng đến cuộc sống hàng

ngày của trẻ và cần một sự điều chỉnh bằng trị liệu.
Tóm lại, rố lo

TĐ CY ở trẻ em là một rố

tă g độ g g ảm c ú ý

Hiện nay có hai bộ tiêu chuẩn chẩn đoán được sử dụng thường xuyên để chẩn
đoán rối loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em là DSM và ICD. DSM-IV và bản sửa
mới DSM-IV-TR (2000) đưa ra hệ thống chung các tiêu chí để chẩn đoán rối loạn
TĐGCY. Thuật ngữ TĐGCY không xuất hiện trong ICD-10, nhưng rối loạn này


13


được chẩn đoán tương đương với rối loạn tăng động (Hyperkinetic Disorder). Cả hai
bộ tiêu chuẩn đều dựa trên các tiêu chí về hành vi để chẩn đoán.
Trong phạm vi luận văn, chúng tôi sử dụng hệ thống tiêu chuẩn của Hiệp hội
Tâm thần học Mỹ, bản DSM-IV-TR làm nền tảng cho việc xem xét các dấu hiệu đặc
trưng của trẻ có rối loạn TĐGCY.
DSM-IV-TR đưa ra 5 tiêu chuẩn chẩn đoán, bao gồm: [99],[75],[20]
A. Rối loạn TĐGCY là một mẫu hành vi bao gồm sự giảm chú ý và/hoặc trạng
thái tăng động-xung động xảy ra ở mức độ thường xuyên và nghiêm trọng
hơn những gì được thấy ở các cá nhân có cùng trình độ phát triển.
B. Một số triệu chứng tăng động hoặc giảm chú ý gây nên suy kém chức năng

được thấy trước 7 tuổi, mặc dù nhiều trẻ được chẩn đoán sau khi các triệu
chứng đã hiện diện trong nhiều năm.
C. Một số tình trạng mất chức năng phải tồn tại ít nhất trong hai môi trường

sống khác nhau (ở nhà, ở trường học, hoặc nơi làm việc).
D. Phải có bằng chứng rõ ràng về việc các tình trạng này đã ảnh hưởng đến

các chức năng về xã hội, học tập hoặc làm việc tương ứng với mức độ phát

thành các nhiệm vụ trên lớp dẫn đến kết quả học tập ở trường kém, hoặc trẻ không
chú tâm vào trò chơi và luôn làm làm theo ý của mình dẫn đến không có bạn bè. Để
xác định chính xác trẻ có rối loạn TĐGCY thực sự hay không cần các chuyên gia
như bác sĩ nhi, bác sĩ tâm thần hoặc cán bộ tâm lý chẩn đoán.
Các dấu hiệu đặc trưng của rối loạn TĐGCY được phân chia làm ba loại: giảm
chú ý, tăng động, xung động.
ảm c ú ý
Trẻ ở dạng kém chú ý được xác định là trẻ gặp khó khăn hoặc không thể tập
trung chú ý vào một việc gì đó so với trẻ cùng tuổi và cùng giới tính. Những đứa trẻ
này thường được mô tả là không chú ý nghe, hay bỏ dở việc đang làm, lúc nào cũng
mơ màng, không dễ làm theo hướng dẫn, hay làm mất đồ, hay quên, v.v. Với bạn bè,
trẻ giảm chú ý có biểu hiện thường rút lui, e thẹn và lo lắng nhiều hơn là gây hấn
[32].
Trẻ không thể tập trung chú ý vào một việc gì đó bởi các kích thích bên ngoài
trong thời gian dài và thường dễ chán nản chỉ sau một vài phút (ngoại trừ một việc
hay một trò chơi mà trẻ có hứng thú ví dụ như xem tivi, chơi game, v.v.) [51].
Theo bảng phân loại bệnh tật DSM-IV-TR các dấu hiệu của thiếu tập trung
chú ý là: dễ dàng bị phân tán bởi các hình ảnh, tiếng động từ bên ngoài; hay gặp khó
khăn trong việc tập trung chú ý vào các chi tiết và mắc các lỗi cẩu thả, bất cẩn; hiếm

15


khi tuân thủ hướng dẫn một cách cẩn thận, và thường xuyên để mất, để quên đồ vật
như đồ chơi, sách vở, bút, dụng cụ cần thiết cho học tập; thường bỏ dở việc đang
làm và dễ chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác; gặp khó khăn tổ chức
được nhiệm vụ hay hoạt động v.v. [75].
Những đặc điểm như trên ở trẻ TĐGCY sẽ gây cản trở đến quá trình học tập.
Thực hiện bài tập trên lớp và ở nhà có thể là một khó khăn đặc biệt đối với trẻ
TĐGCY. Các em hay quên viết bài hoặc quên vở, mang nhầm vở. Bài cô giáo giao

động cũng thường là những trẻ gặp nhiều vấn đề với giáo viên và không được bạn
bè ưa thích – dễ bị tẩy chay không chơi.
Xu g độ g
Theo Barkley, biểu hiện xung động của trẻ TĐGCY thường được mô tả là
hành động hay phản ứng một cách nhanh chóng với các kích thích mà không cần
chờ đợi để được hướng dẫn hoàn thành. Khi gặp thất bại trẻ TĐGCY có thể có
những suy nghĩ tiêu cực, phá hoại hoặc thậm chí thực hiện những hành vi nguy
hiểm [51].
Trong môi trường học đường, ở cấp tiểu học, các giáo viên thường quan sát
thấy trẻ chen ngang trước mặt các trẻ khác khi xếp hàng, bắt đầu ngay nhiệm vụ
trước khi cô giáo hoàn thành hướng dẫn, hoặc thỉnh thoảng thốt ra những nhận xét
không phù hợp có thể bị coi là “pha trò” trong lớp. Trẻ cũng thể hiện sự hấp tấp, vội
vàng không thể chờ đợi đến lượt, kéo theo sự bất cẩn trong học tập, nói leo và tranh
dành đồ của bạn. Vì không hay suy nghĩ trước khi hành động nên trẻ cũng dễ tham
gia vào các hoạt động nguy hiểm đến tính mạng. Đối với môi trường gia đình, cha
mẹ trẻ TĐGCY thường cảm thấy mệt mỏi và căng thẳng vì không thể kiểm soát
được những hành vi của trẻ. Dường như trẻ có thể làm gián đoạn mọi hoạt động của
cha mẹ từ việc nghe điện thoại, ăn tối, đọc sách báo [51, 68].
Theo Weiss, biểu hiện xung động trong cuộc sống hàng ngày và trong thực
hiện nhiệm vụ nhận thức có tính lan tỏa ở trẻ TĐGCY, không những thế nó còn tồn
tại dai dẳng ảnh hưởng đến cuộc sống khi trưởng thành [20]. Vị thành niên và người
lớn có biểu hiện xung động thường hấp tấp trong việc lựa chọn để làm một việc gì
đó ngay tức khắc cho dù không mang lại nhiều lợi ích. Vì vậy ở lứa tuổi thanh thiếu
niên, trẻ có thể không suy nghĩ về những hành vi nguy cơ như tình dục không an
toàn hoặc trải nghiệm thiếu suy nghĩ với rượu hoặc ma túy [51].
Các đặc điểm thường thấy của rối loạn TĐGCY rất đa dạng và có nhiều khác
biệt về độ tuổi, giới tính, môi trường sống, văn hóa... Những đặc điểm này không

17


sàng tăng động ở 59% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác
trứng [44]. Một số nghiên cứu của Stevenson, Thapar và cộng sự, Raraone,
Simonoff và cộng sự đã chỉ ra tỷ lệ có rối loạn TĐGCY trong các cặp song sinh
khoảng 70 – 80% [75],[68]. Năm 2010, các nhà khoa học thuộc Đại học Cardiff
(Anh) đã tiến hành quét bản đồ gen của hơn 1.400 trẻ em và phát hiện các đoạn
DNA ở những trẻ em rối loạn TĐGCY thường xuất hiện sự thiếu hụt hoặc sự dị
thường trong quá trình sao chép so với những trẻ em bình thường khiến quá trình
phát triển đại não của những trẻ mắc TĐGCY xuất hiện sự dị thường so với những
đứa trẻ bình thường khác [80].
+ Hóa chất độc hại: Một vài nghiên cứu về hóa sinh chỉ ra một số hóa chất có

thể là nguyên nhân dẫn đến phát sinh rối loạn TĐGCY. Chẳng hạn như những
nghiên cứu của Feingold về các chất phụ gia trong các đồ ăn nhanh, đóng hộp gây

18