ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
MIỀN NÚI PHÍA BẮC LỚP 1, 2, 3 QUA MÔN TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
MIỀN NÚI PHÍA BẮC LỚP 1, 2, 3 QUA MÔN TIẾNG VIỆT

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐẶNG THỊ LỆ TÂM

THÁI NGUYÊN - 2020

nói cho học sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3 qua môn Tiếng
Việt” chúng tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiện cứu của các tác giả
đi trước, đồng thời nhận được rất nhiều sự quan tâm chỉ bảo của các thầy cô giáo,
sự giúp đỡ của bạn bè, người thân đã động viên tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Sau quá trình nghiên cứu, tìm hiểu đến nay luận văn của tôi đã hoàn thành.
Do điều kiện năng lực và thời gian còn hạn chế, đề tài nghiên cứu không tránh
khỏi những sơ suất và thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp, bổ
sung của thầy, cô giáo và các bạn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn và lời chúc sức khỏe, thành công tới quý thầy cô.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả luận văn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. v
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 6
4. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 6
5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 6

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 59
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 59
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 60
3.4. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 60
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 64
3.5.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh...................................................... 64
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 73
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DTTS

:

Dân tộc thiểu số

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV



DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm lớp 1 ............................................................. 65
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm lớp 2 ............................................................. 65
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm lớp 3 ............................................................. 65
Bảng 3.4. Kiểm tra lớp 1 ................................................................................. 67
Bảng 3.5. Kiểm tra lớp 2 ................................................................................. 67
Bảng 3.6. Kiểm tra lớp 3 ................................................................................. 67

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Mỗi quốc gia, vùng lãnh thổ đều có ngôn ngữ riêng, Việt Nam là một
quốc gia trải qua nhiều biến cố lịch sử để trở thành một nước độc lập, thống nhất,
một quốc gia đa dân tộc vì vậy có nhiều ngôn ngữ được sử dụng. Trong suốt quá
trình lịch sử dựng nước, giữ nước và phát triển đất nước, việc gìn giữ, bảo tồn và
phát huy sự trong sáng của tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ dân tộc khác luôn
được xem là nhiệm vụ hàng đầu của mỗi người dân Việt Nam. Tiếng Việt là một
ngôn ngữ luôn gắn liền với sự phát triển của xã hội Việt Nam, chịu tác động to
lớn và mạnh mẽ của các tiến trình phát triển lịch sử qua các thời kì.
Tiếng mẹ đẻ hay là ngôn ngữ thứ nhất có vai trò quan trọng trong đời sống
của mỗi người. Với một xã hội, đó là công cụ để con người giao tiếp và tư duy;
đối với trẻ em, K.A.Usinxki đã chỉ rõ: “Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi
người xung quanh nó, duy nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại
thế giới bao quanh đứa trẻ được phản ánh chỉ thông qua công cụ này”. Trước
khi trẻ được tới trường, trẻ đã được làm quen với tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong
cuộc sống hàng ngày. Đó là phương tiện quan trọng giúp các em giao tiếp với

việc đóng góp xây dựng bài học ở trường lớp và thể hiện quan điểm cá nhân. Để
rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh tiểu học đạt kết quả cao, chương trình và sách
giáo khoa hiện hành quan tâm hơn nhiều so với các chương trình và sách giáo
khoa trước đây. Nhưng trên thực tế dạy học ở nhà trường vẫn chưa đạt hiệu quả
như chúng ta mong muốn… Vậy nguyên nhân là do đâu? Phải có những biện pháp
nào để tăng cường rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh? Là những câu hỏi được các
nhà giáo dục quan tâm hàng đầu.
1.4. Học sinh dân tộc thiểu số do hạn chế về điều kiện địa lý, kinh tế vùng
miền, môi trường giao tiếp hẹp; do đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc có nhiều
nét khác biệt về nhận thức, xúc cảm, tình cảm, tính chủ động trong quá trình giao
tiếp chưa cao nên giao tiếp của HS tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc còn
một số hạn chế như: nhút nhát, tự ti và lúng túng khi đứng trước đám đông, chưa

2


có kỹ năng hợp tác…Trong khi đó, việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh
tiểu học còn gặp rất nhiều khó khăn, kết quả giáo dục còn hạn chế, những chính
sách về đầu tư, phát triển, xây dựng môi trường giáo dục....chưa thực sự tốt.
Chính bởi vậy, các nhà trường, các gia đình và xã hội cần có cách nhìn nhận và
thực hiện tốt việc giáo dục kỹ năng giao tiếp nói riêng cho HS. Bên cạnh đó, cần
có những nghiên cứu cụ thể để đề xuất những biện pháp giáo dục mang tính đặc
thù cho học sinh dân tộc thiểu số nói riêng. Đây là yêu cầu cần thiết và khách
quan trong sự phát triển.
Chính vì những lý do trên, với đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ
năng nói cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 1, 2, 3 qua môn Tiếng Việt” chúng tôi
muốn nghiên cứu cụ thể hơn về biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói
cho học sinh và mong muốn góp một phần nào đó để nâng cao chất lượng dạy và
học môn Tiếng Việt ở một vùng miền còn nhiều khó khăn.
2. Lịch sử vấn đề

Luận án “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn
miền núi phía Bắc” [23] của tác giả Ngô Giang Nam đã đề cập đến vấn đề giáo
dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn nhưng chỉ dừng lại ở
vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp mà chưa đề cập vấn đề giáo dục văn hóa
giao tiếp cho học sinh.
Trong cuốn “Vui học tiếng Việt” [14] tác giả Trần Mạnh Hưởng đã biên
soạn những trò chơi, bài tập nhẹ nhàng về Tiếng Việt theo yêu cầu hình thức và
kĩ năng sử dụng tiếng Việt ở bậc tiểu học để học sinh vừa có thể tự học mà vẫn
được chơi cùng bạn bè.
Tác giả Linda Maget đã giới thiệu những kĩ năng giao tiếp xã hội trong
cuốn “Nâng cao kĩ năng giao tiếp cho trẻ” [21], giúp trẻ giải quyết những vấn đề
giao tiếp với bạn bè. Trong cuốn “Dạy trẻ học nói như thế nào” [16] của tác giả
Kak - Hai - Nodich người Đức, tác giả đã nêu rõ yêu cầu về phát triển ngôn ngữ
của trẻ có vai trò quan trọng và quá trình phát triển của từng giai đoạn.

4


Trong bài “Rèn luyện kĩ năng nói viết cho học sinh tiểu học qua phân môn
Tập làm văn” [3] - tác giả Hoàng Hòa Bình, Phan Phương Dung đã đề cập đến
những tồn tại trong chương trình Tập làm văn. Các tác giả cũng đã đề ra giải
pháp và phương pháp dạy Tập làm văn theo chương trình Tiếng Việt mới giúp
học sinh sử dụng tốt tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp. Những vấn đề nội dung, phương
pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc được đề cập đến trong tài liệu bồi
dưỡng giáo viên của Bộ giáo dục và đào tạo “Phương pháp dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc” [5].
Trong bài “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học
sinh ở môn Tiếng Việt”[22] - tác giả Trần Thị Hiền Lương đã đề ra biện pháp và
cách thức thực hiện các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh
tiểu học qua môn Tiếng Việt.

lớp 1, 2, 3 đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở vùng dân tộc
thiểu số miền núi phía Bắc.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng nói cho học
sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
5. Phạm vi nghiên cứu
Các trường Tiểu học có học sinh DTTS miền núi phía Bắc trên địa bàn
các tỉnh: Thái Nguyên, Bắc Kạn, Cao Bằng, Hà Giang, Tuyên Quang, Yên Bái,
Quảng Ninh, Lạng Sơn. Vì thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi giới hạn
phạm vi ở tỉnh Quảng Ninh và Bắc Kạn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận rèn luyện năng lực nói cho học sinh dân tộc thiểu
số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
- Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh dân tộc thiểu số
miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng nói cho học sinh dân tộc
thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
- Thực nghiệm sư phạm đề xuất hệ thống bài tập rèn kĩ năng nói cho học
sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.

6


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp, các tài liệu nghiên cứu
về dạy học, rèn luyện kĩ năng nói, phát triển kỹ năng nói cho học sinh tiểu học
DTTS miền núi phía Bắc, các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng nói
cho học sinh để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

bài tập rèn luyện kĩ năng nói cho HS DTTS lớp 1, 2, 3.
- Chương 3: Chúng tôi thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của những
đề xuất trong đề tài.

8


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lý thuyết giao tiếp và việc vận dụng phát triển kĩ năng nói cho học sinh
dân tộc thiểu số lớp 1, 2, 3
Giao tiếp là vấn đề phức tạp. Có nhiều hướng nghiên cứu về vấn đề giao
tiếp, từ đó có rất nhiều quan điểm về giao tiếp, có thể điểm qua một số quan điểm
về giao tiếp của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước như sau:
Nhà tâm lý học xã hội Mỹ C.E.Osgood cho rằng giao tiếp bao gồm các
hành động riêng rẽ mà thực chất là chuyển giao thông tin và tiếp nhận thông tin.
Ông cho rằng giao tiếp là một quá trình gồm hai mặt: liên lạc và ảnh hưởng lẫn
nhau, tác động qua lại lẫn nhau.
Các nhà Tâm lý học Liên Xô (cũ) cũng quan tâm nghiên cứu vấn đề giao
tiếp trên nhiều khía cạnh. Ở đây, có thể điểm qua một số quan điểm:
- Xem xét giao tiếp là sự thể hiện mối quan hệ giữa con người với con
người hay giữa nhân cách này với nhân cách khác trong mối quan hệ liên nhân
cách, nhà tâm lí học B.Ph.Lomov cho rằng: “Giao tiếp là mối quan hệ tác động
qua lại giữa con người với tư cách chủ thể”; nhà tâm lí học B.D.Đarưghin cho
rằng: “Giao tiếp là quá trình tác động lẫn nhau, trao đổi thông tin ảnh hưởng lẫn
nhau, hiểu biết và nhận thức lẫn nhau. [40]
- Ở góc độ nhân cách, nhà tâm lí học V.N.Miaxixev cho rằng: “Giao tiếp
là một quá trình tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”. Theo nhà
tâm lí học Ia.L.Kolôminxki thì “giao tiếp là sự tác động qua lại có đối tượng và

- Tác giả Nguyễn Ngọc Bích: “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa hai hay nhiều
người thông qua phương tiện ngôn ngữ nhằm trao đổi thông tin, tình cảm, hiểu
biết, tác động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau”. [15]
- Tác giả Trần Trọng Thủy thì quan niệm: “Giao tiếp của con người là một
quá trình chủ đích hay không có chủ đích, có ý thức hay không có ý thức trong
đó các cảm xúc và tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ
hoặc phi ngôn ngữ”. [15]

10


- Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng: “Giao tiếp là tiếp xúc tâm lý có tính đa
chiều và đồng chủ thể giữa người với người được quy định bởi các yếu tố văn
hóa, xã hội và đặc trưng tâm lý cá nhân. Giao tiếp có chức năng thõa mãn các
nhu cầu vật chất và tinh thần của con người, trao đổi thông tin, cảm xúc định
hướng và điều chỉnh nhận thức, hành vi của bản thân và của nhau, tri giác lẫn
nhau, tạo dựng quan hệ với nhau và tác động qua lại lẫn nhau”. [28]
Trong luận văn này, chúng tôi thống nhất với khái niệm giao tiếp của
tác giả Nguyễn Quang Uẩn làm cơ sở cho nghiên cứu thực tiễn, đó là: “Giao
tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao
đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động
qua lại với nhau. Hay nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan
hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ
thể khác”. [9]
Tiếng Việt với học sinh DTTS miền núi phía Bắc là ngôn ngữ thứ hai
của các em. Việc rèn luyện kĩ năng nói một ngôn ngữ mới gặp nhiều khó khăn
với HS. Tuy vậy, rất có ích đối với sự phát triển và trưởng thành của học sinh
DTTS miền núi phía Bắc trong hoạt động giao tiếp hằng ngày, học sinh giao
tiếp với thầy cô, gia đình, bạn bè… Giúp phát triển sự nhận thức về thế giới
xung quanh thông qua việc trao đổi thông tin giữa người với người, nắm được

(competance) của N.Chomsky. Một vài nhà nghiên cứ cho rằng việc học ngôn
ngữ của trẻ chỉ là hành vi có tính máy móc theo sơ đồ kích thích- phản ứng.
Một số lại cho rằng ngôn ngữ của trẻ được hình thành và phát triển dưới tác
động của nhiều yếu tố như gia đình, tâm lí, nhận thức, xã hội… Hướng nghiên
cứu thuần ngôn ngữ học nghiên cứu trình sự xuất hiện ngôn ngữ của trẻ đây
là hướng nghiên cứu đáng tin cậy tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ nghiên
cứu trên bề mặt các hiện tượng ngôn ngữ của trẻ chưa giải thích được sự liên
quan giữa các yếu tố khác ra sao, giải thích hiện tượng như thế nào. Hướng
nghiên cứu về tâm lí- ngôn ngữ học được các nhà nghiên cứu trên thế giới lựa
chọn. Trong đó có trường phái tâm lí học- ngôn ngữ Xô Viết đã đạt được
những thành tựu đáng kể trong đó có Leontev. A. A là người có nhiều đóng
góp trong lĩnh vực này.
12


Đối với trẻ em Việt Nam các nhà nghiên cứu chia giai đoạn phát triển
ngôn ngữ của trẻ làm 2 giai đoạn: tiền ngôn ngữ và giai đoạn ngôn ngữ.
Giai đoạn tiền ngôn ngữ là giai đoạn trước khi trẻ dung ngôn ngữ để
giao tiếp. Ở giai đoạn này trẻ phát triển như sau [19]:
Bước 1: Trẻ tiếp nhận lời nói theo một kích thích, cũng như mọi kích thích
khác: hình dáng người nói chuyện với trẻ, hoàn cảnh, giọng nói, ngữ điệu.
Bước 2: Trẻ nhận biết được ngữ điệu giọng nói và có phản ứng lại
mếu khóc hay cười.
Bước 3: Dần dần trẻ hiểu một số từ và tên gọi của một số vật quen thuộc.
Giai đoạn tiền ngôn ngữ này là giai đoạn quan trọng trong việc hình
thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ. Đây là bước đệm cho sự hình thành
tiếng nói sau này của trẻ.
Giai đoạn ngôn ngữ của trẻ từ 1 năm tuổi trở đi đã hình thành nhu cầu
giao tiếp với mọi người xung quanh. Ở giai đoạn này trẻ thích nói và phát âm
những từ có cấu trúc đơn giản như: ba, bà, cá, gà…Từ 2-3 tuổi trẻ chủ động

trường), trẻ em trở nên khó học ngôn ngữ hơn. Quá trình tư duy của trẻ thay đổi kéo
theo việc ngôn ngữ cũng thay đổi theo. Lúc này, trường tiểu học trở thành môi
trường giáo dục ưu việt nhất, hướng dẫn trẻ phát triển vốn từ, học các cấu trúc chính
xác của tiếng mẹ đẻ, mở mang hiểu biết, hoàn thiện nhân cách.
Những điều nêu trên cho thấy, việc học tiếng nói chung và việc rèn kĩ năng
nói nói riêng cho học sinh tiểu học DTTS miền núi phía Bắc cần dựa trên nền tảng
vốn sống, kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ của trẻ để tiếp tục phát huy năng lực ngôn
ngữ, năng lực tư duy bằng ngôn ngữ của các em. Việc tìm ra những biện pháp phù
hợp để phát triển kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh tiểu học DTTS miền núi phía Bắc
là trọng trách của các nhà nghiên cứu giáo dục.
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học dân tộc thiếu số cấp Tiểu học
1.1.3.1. Đặc điểm môi trường sống của học sinh dân tộc thiểu số
Khu vực miền núi phía Bắc phân chia theo địa lí tự nhiên bao gồm Tây Bắc
có các tỉnh: Lào Cai, Yên Bái, Điện biên, Hòa Bình, Lai Châu, Sơn La. Đông Bắc
có các tỉnh: Hà Giang, Cao Bằng, Lào Cai, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Tuyên Quang,
Quảng Ninh, Thái Nguyên, Phú Thọ, Bắc Giang.

14


Dân số, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội, mặt bằng dân trí, nguồn nhân
lực qua đào tạo (có chất lượng cao) của các DTTS miền núi phía Bắc không đồng
đều. Có những dân tộc khá phát triển, dân tộc tương đối đông đến hàng chục vạn
trở lên như Tày, Thái, Mường, Dao… mặt bằng dân trí tương đối cao, có đông
cán bộ có trình độ đại học, trên đại học. Về vùng đất, cùng là vùng đồng bào
DTTS miền núi phía Bắc cư trú, có những vùng thuận lợi về đất đai, khí hậu,
giao thông đi lại, lại có những vùng hết sức khó khăn. Không thể so sánh các
thung lũng rộng rãi, phì nhiêu như Mường Thanh (Điện Biên), Mường Lò (Yên
Bái), Bắc Quang (Hà Giang)… với các vùng cao đèo dốc, thiếu đất canh tác, khí
hậu khắc nghiệt.

học sinh tới trường. Mặc dù nhu cầu giáo dục là rất cần thiết nhưng một khi
họ đã không muốn, tức là không có nhu cầu thì việc dùng mệnh lệnh hành
chính công vụ để giải quyết là rất khó. Chỉ còn biện pháp vận động, thuyết
phục để họ dần cảm thấy có nhu cầu, và công việc đó không thể hấp tấp, mà
phải cần có thời gian.
Đó là chưa nói đến cơ sở vật chất, lớp học, bàn ghế, nhà bán trú, thiết bị
dạy học, điện, nước sạch, nhà vệ sinh ở nhiều trường, nhiều vùng, rất thiếu thốn,
nếu không muốn nói là chưa có gì đáng kể. Trình độ dân trí thấp, phúc lợi xã hội,
các dịch vụ về ý tế, lao động, bảo hiểm, giao thông, bưu điện, phát thanh, truyền
hình… nhìn chung còn rất thấp kém, một số còn xa lạ hoặc chưa đến được với
đồng bào miền núi. Đó cũng là hạn chế quan trọng trong việc thu hút học sinh
đến trường và đảm bảo sĩ số.
1.1.3.2. Đặc điểm tâm lý, nhận thức, học tập của học sinh dân tộc thiểu số
* Đặc điểm tâm lý
Tâm lí học sinh DTTS miền núi phía Bắc mang đặc điểm của tâm lí dân
tộc. Theo các nhà tâm lí Nga thì một trong những nhiệm vụ quan trọng của tâm
lí học dân tộc là nghiên cứu so sánh các đặc điểm sinh lí, các quá trình tư duy, trí
nhớ, cảm xúc, ngôn ngữ và tính cách các dân tộc.
Quan điểm nghiên cứu đặc điểm tâm lí của học sinh DTTS miền núi phía
Bắc là tìm hiểu cái đặc thù trong cái phổ biến, cái riêng trong quan hệ cái chung,
16


quan điểm bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giúp đỡ nhau cùng phát triển giữa các
dân tộc, đồng thời đảm bảo nguyên tắc cơ bản của phép biện chứng duy vật khi
nghiên cứu và lí giải hiện tượng tâm lí người.
Học sinh tiểu học người DTTS miền núi phía Bắc cũng có những đặc điểm
tâm lí chung như những học sinh tiểu học cùng trang lứa. Tuy nhiên, bên cạnh
những đặc điểm chung đó các em có những nét đặc trưng riêng, những đặc trưng
mang tính dân tộc người và những đặc trưng do điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn