BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________

Dương Thành Công

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________

Dương Thành Công

Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011




0T

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 7
0T

0T

5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................................. 7
0T

0T

6. Giả thuyết khoa học.............................................................................................................................. 7
0T

0T

7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................................... 8
0T

0T

8. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................................................. 8
0T

0T

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 9
0T


0T

1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy .......................................................................................... 12
T
0

T
0

1.2.4.1. Khái niệm ......................................................................................................................... 12
T
0

0T

1.2.4.2. Phán đoán ........................................................................................................................ 12
T
0

0T

1.2.4.3. Suy lý ............................................................................................................................... 13
T
0

0T

1.2.5. Tư duy hóa học ........................................................................................................................ 14
T

T
0

0T


1.2.6.5. Trừu tượng hóa ................................................................................................................. 17
T
0

0T

1.2.6.6. Khái quát hoá ................................................................................................................... 17
T
0

0T

1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh ....................................................................... 17
T
0

T
0

1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy .................................................................................... 17
T
0

T


0T

1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học................................................................................... 21
T
0

T
0

1.3.4. Yêu cầu của một bài tập hóa học .............................................................................................. 22
T
0

0T

1.3.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường THPT ............................................................ 22
T
0

T
0

1.3.5.1. Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới .......................... 22
T
0

T
0



T
0

.............................................................................................................................................................. 24
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................................................... 24
T
0

0T

1.4.2. Phương pháp điều tra ............................................................................................................... 25
T
0

0T

1.4.3. Nội dung và kết quả điều tra..................................................................................................... 25
T
0

0T

1.4.4. Phân tích kết quả điều tra ......................................................................................................... 27
T
0

0T

Chương 2 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẦN



2.1.2. Tổng quan về chương 6 – Hiđrocacbon không no ..................................................................... 30
T
0

T
0

2.1.2.1. Cấu trúc của chương 6 ...................................................................................................... 30
T
0

0T

2.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 6............................................................................ 30
T
0

T
0

2.1.3. Tổng quan về chương 7 – Hiđrocacbon thơm ........................................................................... 31
T
0

T
0

2.1.3.1. Cấu trúc của chương 7 ...................................................................................................... 31

0

2.3.1. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 5 – Hiđrocacbon no ................................................ 33
T
0

T
0

2.3.2. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 6 – Hiđrocacbon không no ...................................... 45
T
0

T
0

2.3.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 7 – Hiđrocacbon thơm ............................................ 61
T
0

T
0

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập
0T

hóa học mới xây dựng ............................................................................................................................ 75
0T

2.4.1. Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó .......................................................... 75


0T

2.5. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng ............................................................... 79
0T

T
0

2.5.1. Giáo án bài 26 – Xicloankan .................................................................................................... 79
T
0

0T

1. Kiến thức ....................................................................................................................................... 79
T
0

T
0

2. Kĩ năng .......................................................................................................................................... 79
T
0

T
0

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................... 92



3.4.2. Tiến hành giảng dạy ................................................................................................................. 93
T
0

0T

3.4.3. Tổ chức kiểm tra ...................................................................................................................... 93
T
0

0T

3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................................................... 94
0T

0T

3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng ................................................................................ 94
T
0

T
0

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 105
0T

0T

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

CTTQ

:

công thức tổng quát

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng


SGK

:

sách giáo khoa

TB

:

trung bình

TPHCM :

Thành phố Hồ Chí Minh

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

to


pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.

8. Đóng góp mới của luận văn
Lựa chọn và xây dựng được hệ thống 257 bài tập hóa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp
11 THPT.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật
giáo dục (2005) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số
14(4/1999), Trong Văn kiện Đại hội XI, trong định hướng phát triển Giáo dục và Đà tạo đến năm
2020.
Thực hiện các chủ trương và chính sách trên, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, phát huy tối đa năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh. Trong đó, hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy đóng vai trò quan trọng trong quá
trình đó. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về hệ thống bài tập hóa học và tác dụng của nó
trong việc phát triển tư duy của học sinh như:
- Luận án: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài
tập hoá học” của Lê Văn Dũng, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng
HS giỏi hóa học ở trường phổ thông” của Vũ Anh Tuấn, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng
lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11” của Nguyễn Thị Tươi, bảo vệ năm 2007 tại trường
ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 - Trung học phổ thông
qua hệ thống bài tập hóa học” của Nguyễn Cao Biên, bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP TPHCM.

Tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư
duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy cũng có khả
năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy, quá trình tư duy là khâu
cơ bản của quá trình nhận thức. Vì vậy, khi nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn HS tư
duy khoa học trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tạo tiền đề cho việc hình thành những
phẩm chất và năng lực của con người mới cho lực lượng sản xuất trong thời đại ngày nay.

1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
- Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử
dụng ngôn ngữ là phương tiện, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy
dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay
một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố
của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ
ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay
nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ


biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của
quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con
người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp,
không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác
quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Tư duy là mức độ cao nhất của nhận
thức nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm
tính và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Những tư
liệu này cũng chính là cơ sở để giúp tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng.

tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản
chất của hiện tượng.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm
một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật
ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm, hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến
thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ
dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ
dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không
đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên
tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.

1.2.4.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao
giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái
niệm. Do đó, nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính
là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực thì khái niệm phải chân
thực ; nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.


Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui
tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình
thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự



luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phương pháp xác
định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.

1.2.5. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung, mỗi ngành khoa học còn có những nét
đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học
đó.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và
các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra
sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên
lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư
duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân
vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học là rèn luyện
các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân
của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính
chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi
bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện
xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (quá trình góp
chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học), nghĩa là những hiện tượng
cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được
bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức hoá
học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.

1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy nói chung và tư duy hóa học nói riêng là một khâu rất quan trọng trong
quá trình dạy học. Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm

đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác
động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri
thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối
lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình
có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều
sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành
của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.


1.2.6.3. So sánh
So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực.
Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác
biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng
như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy
phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét)
cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được,
nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực
tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động
tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các
sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của chúng.
Có hai cách phát triển tư duy so sánh đó là so sánh liên tiếp và so sánh đối chiếu.
- So sánh liên tiếp: Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi học sinh tiếp
thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn.
VD: So sánh cấu tạo và tính chất của anken với ankan, của axit với anđehit.

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc,
không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu
nhận được trở nên vững chắc và sinh động. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy được
phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự
kiện cụ thể để rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả
năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy diễn ra trong
quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói
quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng
tạo sau này.
Muốn phát triển năng lực tư duy, chúng ta phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không
phải “thích nghi” với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình độ phát triển cao
hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì
đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS.
Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà


GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham
gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức,
đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu
để phát triển tư duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí
tuệ, năng lực hành động cho HS.

1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới
thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.