BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN



HỒNG DIỆU VŨ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN
ĐẠI
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn

Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN



KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP


qua. Tơi cũng xin cảm ơn trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện thuận lợi để tôi được học tập và nghiên cứu tại trường; đồng cảm ơn Ban
Giám hiệu, các giáo viên Tổ Ngữ văn và các em học sinh lớp 11A13 và 11A16 tại
trường THPT Marie Curie (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện, cùng tôi tham
gia và đánh giá kết quả thực nghiệm của đề tài.
Trong quá trình thực hiện, người viết đã cố gắng rất nhiều. Song do năng lực và
thời gian hạn hẹp nên khóa luận chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Rất
mong nhận được sự quan tâm và đóng góp nhiệt tình của q thầy cơ, đồng nghiệp để
luận văn này được hoàn thiện hơn./.
Trân trọng!
Tác giả khóa luận
Hồng Diệu Vũ


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHĨA LUẬN DANH
MỤC CÁC HÌNH TRONG KHĨA LUẬN
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………….1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………..1
2. Lịch sử vấn đề…………………………………………………………………….2

2.1 Dạy học tích hợp……………………………………………………………...2

2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong mơn Ngữ văn………………………………..5
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………….…….7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………………….…..8
5. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………………….9
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………….9
7. Cấu trúc khóa luận………………………………………………………………10

1.1.4 Kiểu văn bản nghị luận và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở
lớp 11.................................................................................................................... 37
1.1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của kiểu văn bản nghị
luận………………............37
1.1.4.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11...…………...……40
1.2 Cơ sở thực tiễn................................................................................................... 41
1.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp...............................41
1.2.2 Thực trạng tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận
ở Trường Trung học phổ thông.............................................................................. 44
Tiểu kết Chương 1…………………………………………………………………….55
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI..............................56
2.1 Nguyên tắc đề xuất các hoạt động...................................................................... 56
2.2 Một số hoạt động đề xuất................................................................................... 58
2.2.1 Giai đoạn khởi động..................................................................................... 58
2.2.1 Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền………………………………………..58
2.2.2 Hoạt động viết tìm hiểu nhan
đề………………………………………………..59
2.2.2 Giai đoạn hình thành kiến thức mới............................................................. 62
2.2.2.1 Hoạt động tìm ý…………………………………………………………………62

2.2.2.2 Hoạt động viết phân tích một chi tiết đặc sắc trong tác phẩm…………...66
2.2.3 Giai đoạn luyện tập và vận dụng kiến thức mới........................................... 67
2.2.3.1 Hoạt động viết củng cố………………………………………………………..67
2.2.3.2 Hoạt động viết liên hệ, mở rộng……………………………………………..70
2.3 Một số yêu cầu khi thực hiện hoạt động............................................................. 72


Tiểu kết Chương 2…………………………………………………………………….74


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
STT

Viết đầy đủ
1

Dạy học tích hợp

2

Giáo viên

3

Học sinh

4

Kế hoạch dạy học

5

Phiếu học tập

6

Phương pháp dạy học

7

Bảng 1.1
Bảng 1.2
Bảng 1.3
Bảng 1.4
Bảng 1.5
Bảng 1.6
Bảng 1.7

Bảng 1.8

Bảng 1.9

Bảng 1.10

Bảng 2.1
Bảng 2.2


Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6

Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6


ngược lại, viết văn nghị luận là hoạt động giúp HS có cơ hội phản hồi bằng ngơn ngữ viết
về cách giải mã VB và góp phần kiến tạo nghĩa cho VB. Như vậy,

1


GV hồn tồn có thể tích hợp dạy HS viết VBNL trong quá trình dạy đọc truyện ngắn
hiện đại.
Tuy nhiên, trong thực tiễn hiện nay, hoạt động TNVB và TLVB thường được tổ chức
riêng biệt trong các tiết dạy của hai phân môn là Đọc văn và Làm văn. Việc dạy học tách
rời khiến cho HS không chú ý rèn luyện kĩ năng trình bày, biểu đạt suy nghĩ của mình
trong quá trình đọc hiểu một cách thuyết phục, thường phụ thuộc vào việc tiếp nhận theo
định hướng của GV; dẫn đến hoạt động viết trong những giờ Làm văn chủ yếu là nhớ và
ghi lại những kiến thức đã học. Từ đó, dẫn đến năng lực huy động kiến thức sẵn có để giải
quyết vấn đề thực tiễn thể hiện qua kĩ năng đọc và viết của HS hiện nay còn khá hạn chế.
Điều này đặt ra cho các giáo viên dạy Ngữ văn nhiều trăn trở, đặc biệt là trong bối cảnh
chuẩn bị thực hiện yêu cầu dạy học tích hợp của chương trình mới.

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề Thiết kế hoạt động tích hợp rèn
luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại làm đề tài nghiên cứu của khố luận này.
2. Lịch sử vấn đề

2.1 Dạy học tích hợp
2.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề DHTH là một vấn đề đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới. Một trong
những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới là Khoa sư phạm tích hợp hay làm
thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Roegiers (Đào Trọng Quang và
Nguyễn Ngọc Nhị dịch, 1996). Trong tài liệu, tác giả đã nêu khá chi tiết về cơ sở lí
luận và thực tiễn của việc ra đời DHTH, định nghĩa, mục tiêu, hình thức, nội dung,

từ phương Tây, xuất hiện từ thời Khai sáng với mục tiêu giáo dục con người một cách
toàn diện, chống lại sự phát triển lệch lạc, thiếu cân đối và nhận được sự quan tâm rộng rãi
trên toàn thế giới vào giữa thế kỷ 20 qua các hội nghị được tổ chức bởi Hội đồng liên
quốc gia về giảng dạy khoa học với sự bảo trợ của UNESCO, đặt ra những định hướng,
nội dung làm nền tảng cho việc nghiên cứu DHTH sau này. Trong bài viết Tình hình
nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới, tác giả Hồ Sỹ Anh (2016) đã tóm lược sự ra đời
và phát triển của quan điểm DHTH ở các nước phương Tây với những tác giả tiêu biểu
như Stanley Hall, John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly,

3


Xavier Roegiers,… và chỉ ra sự thống nhất giữa các tác giả: DHTH là quá trình dạy và
học gắn liền tri thức với thực tiễn, trong đó HS là trung tâm, là người tích cực chủ
động, trải nghiệm, xem xét vấn đề trên nhiều khía cạnh mà chương trình tích hợp của
nhà trường cung cấp.
Luồng ý kiến thứ hai, khác với các tác giả khác sử dụng lí thuyết phương Tây làm
cơ sở cho những nghiên cứu DHTH, tác giả Hồng Ngọc Hùng lại phân tích nguồn
gốc của quan điểm tích hợp bằng cơ sở triết lí và từ ngữ. Theo tác giả, tư tưởng tích
hợp đã xuất phát ở Việt Nam từ thời Pháp thuộc, thể hiện qua môn học “Cách trí” (bao
gồm dạy về cấu tạo cơ thể người + vệ sinh cơ thể người + môi trường và thiên nhiên).
Tên mơn học “Cách trí” xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri” xuất hiện trong sách Đại
học của Nho gia, mang ý nghĩa tri thức có được khi được tiếp xúc với vật (tức đời
sống) một cách tồn diện, sâu sắc. Bên cạnh đó, tác giả cịn giải thích ý nghĩa quan
điểm tích hợp qua việc chiết tự cụm từ “tích hợp” cũng như điểm qua một số biểu hiện
của quan điểm tích hợp trong giáo dục Việt Nam từ trước Cách mạng tháng Tám đến
năm 2000. Cơng trình nghiên cứu này của tác giả Hồng Ngọc Hùng đã góp phần bổ
sung, làm sáng tỏ bản chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng.
Về hình thức DHTH, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng có nhiều cách phân
loại khác nhau dựa trên nền tảng các nghiên cứu thế giới. Tác giả Nguyễn Phước Bảo

2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn
2.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới như Stevens (2003), Grabe và Zang (2013),
Erhan Durukan (2011), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Raufman và Barrow (2015)
đã quan tâm đến tích hợp dạy đọc và viết trong giảng dạy tiếng mẹ đẻ và dạy ngoại ngữ.
Các tác giả đã chỉ ra những bất cập trong việc dạy đọc và viết hiện nay, từ đó đề xuất một
số phương pháp tích hợp dạy đọc và viết hiệu quả như mơ hình hóa, dạy đọc và viết về
cùng một chủ đề, nhật ký đọc sách, các dạng bài tập tóm tắt, tổng hợp thơng tin, phê bình
phản hồi... Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều thống nhất một trong những phương pháp
mang lại hiệu quả cao chính là tích hợp dạy đọc và viết theo quan điểm giao tiếp với các
hoạt động làm việc, thảo luận nhóm,… Ngồi ra, các bài viết cũng chứng minh được hiệu
quả của việc tích hợp dạy đọc và viết như nâng cao năng lực TNVB và TLVB, trau dồi
vốn từ vựng và ngữ pháp cho HS, giúp HS hạn chế mắc các lỗi về đạo văn,… và cung cấp
một số lưu ý về giai đoạn chuẩn bị và kiểm tra đánh giá, cũng như việc sử

5


dụng có chừng mực khoa học cơng nghệ trong khi tích hợp dạy đọc và viết. Như vậy,
nhìn chung việc DHTH đọc và viết trên thế giới đã được nghiên cứu và vận dụng phổ
biến trong dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ.
2.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Các tác giả Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Bùi Mạnh Hùng (2016), Nguyễn
Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2007), Nguyễn Phước Bảo Khơi (2018), Huỳnh Thị
Thanh Mai (2015), Trần Thanh Bình (2017),… đều khẳng định SGK Ngữ văn hiện
hành đã thực hiện được một bước tiến lớn so với SGK của các chương trình trước đó,
đó là chú ý tích hợp bằng cách sử dụng các VB của phần Đọc hiểu để làm mẫu cho các
bài học Tiếng Việt và Làm văn có liên quan. Tuy nhiên, bất cập cơ bản chính là
chương trình hiện hành chưa xây dựng được trục tích hợp xuyên suốt, thống nhất nên
những nội dung trong SGK hiện hành cịn bị tích hợp một cách gượng ép, chưa được

giả lại lựa chọn hình thức liên hệ tác phẩm với các loại hình nghệ thuật khác như kịch,
phim,… Mặc dù bộ Sách giáo viên dành cho cấp THPT cũng gợi ý một số đề tài để tạo
lập VBNL nhưng trên thực tế, các bài tập này thường bị bỏ qua hoặc chuyển sang giờ
dạy viết do giới hạn của thời lượng chương trình.
Có thể thấy, ở Việt Nam hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận mối liên hệ
mật thiết giữa kĩ năng đọc và viết, đồng thời khuyến khích phương pháp DHTH giữa
hai kĩ năng này. Tuy nhiên, cụ thể ở hướng tích hợp giữa q trình đọc hiểu và viết văn
nghị luận thì chủ yếu chỉ có dạng tích hợp là sử dụng VB đọc hiểu như mẫu để tìm
hiểu hình thức của kiểu VBNL được nghiên cứu phổ biến, các hình thức tích hợp khác,
trong đó có sử dụng VB đọc hiểu làm đề tài để tạo lập VBNL hầu như vẫn bỏ ngỏ, ít
được nhắc đến. Điều đó có nghĩa là việc dạy viết có gắn với dạy đọc hiểu, tuy nhiên,
chỉ thông qua các đề văn và ngữ liệu trong giờ dạy viết. Hoạt động tích hợp rèn luyện
kĩ năng viết văn nghị luận trong chính q trình dạy học đọc hiểu nói chung, đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại nói riêng, vẫn cịn là một vấn đề bỏ ngỏ.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu:

7


Chúng tôi thực hiện nghiên cứu này nhằm đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn
luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tơi tập trung vào những nhiệm vụ
sau:
- Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về DHTH; DHTH đọc và viết trong môn Ngữ văn;

truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở


nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại,

chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau:
Nếu các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11
trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất được vận dụng thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả của việc dạy tích hợp đọc và viết, đồng thời góp phần giúp HS
phát triển năng lực TNVB truyện ngắn hiện đại và năng lực tạo lập VBNL.
6. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và vận dụng linh hoạt các
phương pháp nghiên cứu như sau:
6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp
các nguồn tài liệu đáng tin cậy như sách, tạp chí khoa học, các cơng trình nghiên cứu
trong và ngồi nước về DHTH, DHTH đọc và viết, thể loại truyện ngắn hiện đại, kiểu
VBNL. Từ đó, chúng tơi khái qt và hệ thống hóa thành cơ sở lí luận có giá trị định
hướng cho việc đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận
cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được chúng tôi sử dụng ở hai giai đoạn với
hai loại bảng hỏi:
- Bảng hỏi kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn được sử dụng trước khi

thực nghiệm với nhiệm vụ khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện

kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn
hiện đại.
- Bảng hỏi gồm các câu hỏi tự luận ngắn được thực hiện ở giai đoạn sau khi thực

nghiệm nhằm thu thập những ý kiến đánh giá và kiến nghị của các GV tham gia, theo

nền, hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề, hoạt động tìm ý, hoạt động viết

10


phân tích một chi tiết đặc sắc của tác phẩm, hoạt động viết củng cố, hoạt động viết liên
hệ, mở rộng.
Bám sát các hoạt động đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thiết kế KHDH có tổ chức
hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình
dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại để tiến hành thực nghiệm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Nội dung chính của chương này là trình bày q trình thực nghiệm và phân tích
kết quả thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động tích
hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất, từ đó đưa ra các khuyến nghị dựa trên những kết
quả thực nghiệm thu được.

11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT
ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG
DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Dạy học tích hợp
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích
hợp a. Khái niệm tích hợp
Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là động từ có nghĩa “lắp ráp, nối kết các thành
phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” (Hoàng Phê,
2018, tr.1243). Từ tích hợp có nguồn gốc từ từ Integration trong tiếng Latinh với ý

(1) DHTH là hình thức phối hợp, gắn kết các nội dung học tập gần gũi, có liên quan với

nhau; (2) nhằm giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và kĩ năng tổng hợp, hình thành năng

lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Như vậy, từ ý nghĩa của từ “tích hợp” và các định nghĩa đã được trình bày trong
các tài liệu về DHTH, có thể định nghĩa về DHTH như sau: DHTH là hoạt động kết
hợp, liên kết một cách có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một hoặc
một vài lĩnh vực, môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn của các đối tượng đó; nhằm hình thành cho HS các
năng lực cần thiết.
1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp
Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
ở nhà trường, Roegiers (1996) đã lí giải những cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức

DHTH (hay khoa sư phạm tích hợp):
Về cơ sở lí luận, DHTH được xây dựng trên cơ sở rất nhiều cơng trình nghiên
cứu về q trình tiếp nhận của HS, trong đó bao gồm các lí thuyết học tập, các trường
phái tâm lí học và cả các trào lưu sư phạm tích cực đi trước. Có thể khái qt cơ sở lí
luận của DHTH thành hai nội dung quan trọng:
Thứ nhất, sự tương tác giữa người học với môi trường xung quanh, bao gồm sự tương tác
với những người học khác, tạo nên những xung đột, mâu thuẫn tác động đến việc hình
thành cấu trúc nhận thức của HS. Piaget đã chỉ ra các cấu trúc nhận thức của trẻ em được
phát triển qua hai q trình: q trình tiếp nhận và q trình thích nghi. Trong đó,

13