ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI
LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI
LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

DHHT

Dạy học hợp tác

2

DHLS

Dạy học lịch sử

3

GV

Giáo viên

4

HS

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử ............. 20
Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 32
Bảng 1.3. Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp tác .... 34
Bảng 1.4. Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá trong năng lực hợp tác ................ 35
Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930-1975)….54
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2 ............................. 79
Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm ............................................... 81

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho
học sinh ........................................................................................................... 43
Biểu đồ 1.2. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh......................................................... 44
Biểu đồ 1.3. Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học Lịch
sử ..................................................................................................................... 46
Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %) ......................................... 82

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

v


1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát............................................................. ........... ........42
1.2.4. Đánh giá chung. .............................................................................................. 46
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 47
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI 48
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong Chương
trình Giáo dục bộ mơn cấp trung học phổ thơng....................................................... 48
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................ 48
2.1.2. Mục tiêu .......................................................................................................... 48
2.1.3. Nội dung cơ bản .............................................................................................. 50
2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) cần khai
thác để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh....................................................................................... ................................. ..................54
2.3. Những yêu cầu sư phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam (1930
– 1975) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ
thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai. ........................................................................... 65
2.3.1. Đáp ứng được mục tiêu của bài học ................................................................ 66
2.3.2. Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh ................................. 66
2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học
sinh. ........................................................................................................................... 66
2.3.4. Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật
dạy học. ..................................................................................................................... 67
2.3.5. Phát triển năng lực hợp tác địi hỏi q trình rèn luyện thường xuyên, lâu dài
của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên. ....................................... 67
2.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si

xu thế tồn cầu hóa. Điều đó mang đến những cơ hội cũng như thách thức đặt ra đối
với các quốc gia, khu vực trên thế giới về phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và
đào tạo. Mục tiêu của phát triển, đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế hiện nay
là phải đào tạo được đội ngũ người lao động có đủ phẩm chất, năng lực để thích ứng
và phát triển một cách bền vững. Quyết định QĐ 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của
Thủ tướng chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ
rõ trọng tâm của đổi mới giáo dục và đào tạo là “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Đặc biệt, Nghị quyết
29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã
xác định mục tiêu cụ thể của công cuộc đổi mới giáo dục phải “Tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng
tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả”. Theo đó, đổi mới giáo dục chuyển từ dạy học tiếp cận nội
dung sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học. Thực hiện nghị
quyết 29, ngày 27/12/2018, Quốc hội đã chính thức thơng qua Chương trình giáo
dục phổ thông mới, xác định các phẩm chất và năng lực cốt lõi đầu ra cho học sinh
(HS) phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước.
Một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng hình thành và phát triển
cho HS phổ thơng đó là năng lực hợp tác (NLHT). Hợp tác là một nhu cầu của con
người để tồn tại và phát triển, nó càng đặc biệt quan trọng và cấp thiết hơn trong xu
thế hội nhập toàn cầu hóa. Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau
1


trong cơng việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Hợp tác vừa là phương
tiện vừa là mục tiêu dạy học. Hợp tác trong học tập, trong lao động và trong cuộc



Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi chọn vấn đề “Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở Trường
trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai Lào Cai” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát triển NLHT đã được nhiều nhà nghiên cứu nước ngồi và trong
nước tìm hiểu, đưa ra nhiều quan điểm, kết luận quan trọng. Trên cơ sở tiếp cận
những lý thuyết nghiên cứu chúng tôi vận dụng để định hướng những vấn đề luận
văn cần giải quyết.
2.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Ý tưởng “hợp tác” trong dạy học vốn đã được quan tâm bởi các nhà giáo
dục trên thế giới từ xa xưa. Đến nay, vấn đề phát triển NLHT càng được chú trọng
nhiều hơn trong sự phát triển chung của nền giáo dục nhân loại. Các nhà giáo dục
đã rút ra nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác
(DHHT) phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những
chuyển biến trong sự phát triển chung của nhân loại.
Marco Fabio Quintilian là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hợp tác. Ông
cho rằng mỗi người học sẽ đạt được lợi ích từ việc chỉ ra những điều mình hiểu cho
người khác cùng hiểu. Để đạt được mục đích cuối cùng, người học sẽ cần phải hợp
tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ các thông tin về các vấn đề liên quan để tập hợp,
thống nhất ý tưởng của nhau.
Thế kỉ XVI, John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng về DHHT vào
lớp học khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập được chia
nhóm, cộng tác chia sẻ các quan điểm cá nhân trong thực hiện các nhiệm vụ chung.
Từ đó, ta có thể nhận thấy rằng trong q trình học tập HS sẽ học tốt thông qua
việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình là có cơ sở.
Thế kỉ XVIII, ở các nước tư bản, lý thuyết về học tập hợp tác đã được phổ
biến. Qua nghiên cứu, điển hình như Joseph Lancaster và Andrew Bell đã giúp ý
tưởng DHHT được phát triển và phổ biến rộng rãi trong sự phát triển của nền giáo

Ở Mĩ, sau khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên
James Coleman (1959) đã rút ra kết luận: cách dạy học theo kiểu học hợp tác có
tầm quan trọng rất lớn đối với q trình dạy học. Đồng thời, ơng tun bố mục tiêu
chính của nhà trường là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác với người
khác. Sau đó, việc tìm hiểu và áp dụng tư tưởng DHHT vào trong trường học được
John Dewey-học trò của James Coleman thực hiện một cách thành công. Để đưa
4


các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học thì người thầy đóng vai trị
quan trọng trong việc dạy cho người học biết cách sống, biết cách hợp tác làm việc
với nhau.
Năm 1989, sau khi đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, hai anh em
nhà Johnson cho rằng: HS sẽ học hỏi được nhiều hơn khi được học tập trong môi
trường hợp tác chứ không phải là học trong môi trường với cách học truyền thống.
Năm 1994, Raja Roy Singh đề cập đến vấn đề: Giáo dục con người là hình
thành cho người học năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người
khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn tồn cầu hóa và sự phụ thuộc
lẫn nhau ngày càng sâu rộng – đó là chia sẻ trong học tập. Để đạt được mục tiêu
đó, Raja Roy Singh đã đề ra mơ hình DHHT.
Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân
dịch), các tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) đã
dành riêng một chương để giới thiệu về phương pháp học phối hợp trong tổ, nhóm
nhằm phát huy được NLHT cho HS. Cũng theo tác giả Robert J.Marzano (2011),
trong cuốn sách “Quản lí lớp học hiệu quả” ơng đã cho rằng vai trị quản lí lớp học
trở thành nền tảng giúp người giáo viên (GV) đạt được kết quả dạy học cao nhất.
Theo ông, GV phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác
và chủ động giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kĩ năng xã hội và giải quyết
vấn đề, trong đó nhấn mạnh PPDH theo nhóm và hợp tác.
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục trên thế giới đều nhìn

NXB Đại học Sư phạm, Hà nội, năm xuất bản 2011, tác giả Nguyễn Hữu Châu
cũng chỉ ra nhiều vấn đề liên quan đến DHHT. Theo tác giả, DHHT là sử dụng
nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau, nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của
bản thân. Đồng thời, tác giả chỉ ra khi học theo nhóm các cá nhân HS phải biết
đưa ra quyết định, xây dựng được lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định,
rèn luyện kĩ năng học tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu
kép trong dạy học. Những vấn đề tác giả đề cập trong cuốn sách giúp chúng ta
nhận thấy rõ học tập hợp tác phức tạp hơn nhiều so với việc cá nhân tự học một
cách độc lập, điều này cũng đã phần nào phản ánh đúng đặc trưng của hoạt động
học trong giáo dục.
Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội,
năm xuất bản 2009, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến các PPDH nói chung
6


và việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát huy tính cực, chủ động, hợp
tác của HS trong quá trình dạy học như: kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật
635, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối…
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang trong
cuốn “Tâm lý học đại cương” NXB Đại học Sư phạm, năm xuất bản 2015 đã đề
cập khá rõ khái niệm năng lực, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và
mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…
Đồng thời, các tác giả cũng đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực gồm các thuộc tính
độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.
Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH lịch sử trong đó có dạy học để phát triển
NLHT cho HS đã và đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều bài báo, tạp
chí, các luận án, luận văn nghiên cứu đã nghiên cứu về dạy học theo Trong Giáo
trình “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên),
NXB Đại học Sư Phạm (năm 2017), trong chương Cơ sở lí luận của việc xác định

nhóm được trình bày khá chi tiết. Đồng thời, tác giả cho rằng DHHT theo nhóm trở
thành một trong những PPDH hiện đại có thể giúp phát huy được tính tích cực, chủ
động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. DHHT có tầm quan trọng đối
với sự phát triển năng lực của người học, những ưu điểm và nhược điểm của học tập
hợp tác của người học cũng được tác giả chỉ rõ. Trên cơ sở chỉ ra hầu hết các mối quan
hệ của con người trong xã hội là quan hệ hợp tác, tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng
định kĩ năng học tập hợp tác là một kĩ năng quan trọng đối với con người nói chung
trong cuộc sống và đối với HS trong học tập nói riêng.
Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Cơi về “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch
sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn: “Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi
mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của tác
giả Trịnh Đình Tùng, đã đưa ra việc tổ chức các dạng hoạt động học tập như tồn
lớp, nhóm và cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó phát triển năng lực cho
bản thân học sinh [35, tr39 - 40].
Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn đề lý
luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2012), tác giả Hoàng
Thanh Tú đã giới thiệu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học theo hướng hiện đại như
kĩ thuật động não xoay vịng, kĩ thuật ghép hình để triển khai thảo luận nhóm trong
8


các bài học ơn tập tổng kết để khuyến khích tất cả HS trong lớp tích cực chủ động
tham gia vào quá trình học tập. Các quan điểm của tác giả trong cuốn sách này góp
phần quan trọng trong khâu định hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động
của HS xoay quanh hoạt động nhóm kết hợp với các kĩ thuật dạy học trên cơ sở sự
hợp tác chặt chẽ với nhau giữa người học với người học.
Bàn về việc kết hợp sử dụng PPDH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy học,
bài viết “Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp dạy học hợp tác”
đăng trên Tạp chí Giáo dục số 275 (kì 1 – 12/2011) của tác giả Hồng Cơng Kiên
đã giới thiệu và chỉ ra cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử
Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” của Trần
Thị Ngọc Điệp – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), tác giả đã đi sâu,
nghiên cứu việc đổi mới PPDH, nổi bật là sử dụng, tiến hành DHHT với tính khả
thi cao khi áp dụng môi trường dạy học là HS dân tộc nội trú vùng cao.
Luận văn thạc sĩ Sư phạm lịch sử “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên tại Hà Nội trong
dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10” của Lưu Thị Kim Anh – Đại học Giáo dục (Đại
học Quốc gia Hà Nội) năm 2018, tác giả đã đề cập chi tiết về rất nhiều vấn đề xoay
quanh việc DHHT. Trong đó, nổi bật là tác giả đã làm rõ được ưu, nhược điểm của
việc tiến hành dạy học phát triển NLHT, để lại nhiều ý nghĩa bổ ích đối với các đề
tài nghiên cứu liên quan.
Như vậy, có thể nhận thấy các tác giả ngoài nước và trong nước đã đề cập
đến những vấn đề lý luận chung về năng lực, dạy học phát triển năng lực thông qua
phương pháp học nhóm. Các tác giả cũng đã đề ra các giải pháp cần thiết nhằm áp
dụng vào thực tiễn giáo dục đối với vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện các kĩ
năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, sáng tạo cho người học. Dù không đề
cập cụ thể nhiều đến khái niệm hợp tác, DHHT, phương pháp tổ chức DHHT song
những vấn đề các nhà nghiên cứu đề cập đều khẳng định sự cần thiết phải phát
triển NLHT cho HS. Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi tiếp thu và
vận dụng hiệu quả cao trong DHLS tại các trường THPT nói chung, trường THPT
số 2 Si Ma Cai - tỉnh Lào Cai nói riêng.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển NLHT
cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.
10


3.2. Phạm vi nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT trong


5.2. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận là các nguồn tài liệu có liên quan đến phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho HS gồm: các sách lí luận về giáo dục học, PPDH lịch sử, các
tạp chí, luận án, luận văn....
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt
Nam (1930 - 1975) làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Điều tra thực tiễn GV và HS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, kết hợp dự giờ
thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng DHLS làm cơ sở cho việc đề xuất
các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp.
- Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học đã đưa ra.
- Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của luận văn:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS thông qua
DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai.
- Xác định nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác trong DHLS ở trường
THPT nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nói riêng.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam
(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng linh hoạt các biện pháp phát triển NLHT cho HS như đề xuất
của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai
– tỉnh Lào Cai.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy
học bộ môn về vấn đề phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT.
- Luận văn sẽ giúp bản thân học viên vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học
phù hợp vào thực tiễn DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai và là
nguồn tài liệu tham khảo đối với GV và HS trong giảng dạy và học tập lịch sử.

năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả
năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ
nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và
sự hứng thú; ngồi ra cịn có những nguồn lực bên ngồi, chẳng hạn như bạn cùng
lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. [41, tr.10].
Theo quan điểm chung của một số nhà khoa học phương Tây, (đặc biệt là
nhà khoa học người Đức - John Erpenbeck (1998)) thì năng lực được xây dựng trên
cơ sở tri thức thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý trí. Đồng thời, tri thức là cơ sở của năng lực, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được phát triển hàng ngày qua kinh
nghiệm, được thực hiện hóa qua chủ định.
Theo tác giả Hồng Phê (2002), trong Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ
học, NXB Đà Nẵng thì “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [31, tr.26].
14


Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong cuốn Tâm lí học
đại cương, NXB Giáo dục Hà Nội thì “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”
[39, tr. 11].
Trong sách Tâm lí học đại cương, 2007, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, do
Nguyễn Quang Uẩn chủ biên cũng đề cập tới năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả.
Theo Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội (2015) thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá
nhân đáp ứng yêu cầu hoặc đặc trưng của hoạt động và chính nó đảm bảo cho hoạt
động đó đạt kết quả cao. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động.

hành động với những khả năng tổng hịa vốn có của họ: từ kiến thức đến kĩ năng, kĩ
xảo trong hành động.... Mức độ đạt được của năng lực chính là dựa trên kết quả của
hành động. Mỗi một cá nhân trong quá trình giáo dục với khối lượng kiến thức
được thu nhận, với mọi khả năng hình thành các kĩ năng, kĩ xảo...được coi là biểu
hiện của năng lực.
Việc phát triển năng lực cho HS THPT nói chung là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ hành động
cá nhân...nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động học tập trong một hoàn cảnh nhất định
ở các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập. Đồng thời, quá trình hình thành kĩ
năng của HS được bắt đầu bằng chính việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập
dưới sự, hướng dẫn, giúp đỡ, kiểm tra, giám sát của GV.
Khái niệm “hợp tác”. Trong xã hội hiện hiện đại nhịp độ cuộc sống ngày
càng cao, để có thể sinh sống, tồn tại và phát triển một cách bền vững, con người
cần thiết cần phải biết hợp tác với nhau. Hợp tác được coi là yếu tố diễn ra thường
xuyên mọi lúc, mọi nơi trong các mối quan hệ xã hội.
Từ điển Tâm lí học, của Nhà xuất bản Giáo dục (năm 2009), khái niệm hợp
tác được giải thích là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo
cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung. “Hợp tác” theo nghĩa chung nhất
là “làm việc cùng nhau” với các dấu hiệu chủ yếu sau:
1) Mọi người hướng tới mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi.
16