ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƢƠNG THẢO

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ
Ở LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƢƠNG THẢO

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ
Ở LỚP 6
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Phạm Văn Quốc

HÀ NỘI - 2020


Biểu đồ 3.3: Hình cột điểm số của các lớp TN và ĐC................................... 62

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ..................................................... ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................... 3
5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................... 4
6. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................... 4
7. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 4
9Cấu trúc luận văn .................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 6
1. Dạy học khám phá................................................................................. 6
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ........................................ 6
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá.......................................................... 8
1.1.3. Hình thức dạy học khám phá .......................................................... 9
1.1.4. Quy trình dạy học khám phá ........................................................... 9
1.1.5. Nguyên tắc của dạy học khám phá ............................................... 10
1.1.6. Điều kiện của dạy học khám phá .................................................. 12
1.1.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học khám phá ................................. 13
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn..................................................... 13
1.2.1. Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn14

hƣớng dạy học khám phá có hƣớng dẫn chủ đề phân số bằng sử dụng câu
hỏi hiệu quả ............................................................................................. 33
2.1.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng
dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả .................................................................. 33

iv


2.1.2. Dạy học khám phá định lý có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả42
2.2.3. Dạy học giải bài tập toán học........................................................ 52
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................... 55
3.1. Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ........................ 56
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 56
3.1.2. Nội dung thực nghiệm................................................................... 56
3.1.3. Yêu cầu.......................................................................................... 56
3.2. Thời gian, đối tƣợng, qui trình và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 56
3.2.1. Thời gian ....................................................................................... 56
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 56
3.2.3. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 57
3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................ 58
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 59
3.3.1. Phân tích chất lƣợng học sinh trƣớc khi tiến hành thực nghiệm .. 59
3.3.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 60
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra giáo viên và học sinh
về quy trình thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 63
3.4.1. Đánh giá trƣớc thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 63
3.4.2. Đánh giá sau thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 63
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 68

29 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định:
“ Đổi mới giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

1


thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu,
định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời”.[12]
Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 quy định:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [13]
Một trong những PPDH đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới PPDH là dạy học
khám phá. “ Dạy học khám phá là q trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của
ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân. Thông qua các hoạt
động, ngƣời học khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình mơn
học”. Tuy nhiên vấn đề là làm thế nào ngƣời giáo viên có thể dẫn dắt học sinh
tìm hiểu, khám phá ra tri thức mới? “ Đặt câu hỏi là trọng tâm của phƣơng
pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn đƣợc loại câu hỏi
thích hợp để kích thích tƣ duy của học sinh và thu hút các em vào cuộc thảo
luận hiệu quả”. Đúng nhƣ vậy, đặt câu hỏi hợp lý trong giờ dạy khơng chỉ làm
tăng tƣơng tác thầy- trị, giúp học sinh tập trung, chú ý hơn vào bài học mà
còn giúp kích thích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập,
thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên cũng có thể đánh giá nhanh kết

Đề xuất một số biện pháp và minh họa qua một số giáo án dạy học khám
phá chủ đề “Phân số”, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính
hiệu quả và khả thi của đề tài.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề
“Phân số’” ở chƣơng trình toán 6?

3


5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Tốn ở trƣờng Trung học cơ sở.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá cho học sinh THCS.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề
“ Phân số” thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học
của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở trƣờng THCS.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu:
- Các vấn đề về sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá
- Các nội dung kiến thức trong chƣơng “ Phân số”, chƣơng trình đại số 6.
- Thực nghiệm một số bài giảng và phân tích, xử lý số liệu kết quả
thu đƣợc.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học về lý luận và phƣơng
pháp dạy học bộ mơn Tốn, cụ thể là dạy học khám phá.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên Đại số 6 và các tài liệu liên quan.

1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
Dạy học khám phá đƣợc áp dụng trong lịch sử nhƣ một phƣơng pháp dẫn
dắt con ngƣời đi tìm tri thức. Chẳng hạn, nhà triết học và nhà giáo dục Hy
Lạp cổ đại Socrates đã sử dụng “biện chứng pháp” đặt ra các câu hỏi dẫn dắt
học trị của mình để chính ngƣời học trị khám phá ra tri thức mới. Tuy nhiên,
theo [11, tr.159] thì đến những năm 1960, nhà giáo dục học ngƣời Mỹ J.
Bruner mới xây dựng phƣơng pháp này thành một lý thuyết dạy học chính
thức. Lý thuyết của Bruner nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời học tự kiến tạo
nên tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm và tri thức vốn có của bản thân.
Đây là một lý thuyết nhằm hƣớng đến ngƣời học, trong đó ngƣời học suy nghĩ
và tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập. Ngƣời dạy chỉ đóng vai trò là
ngƣời tổ chức hoặc dẫn dắt vấn đề và không trực tiếp tham gia vào hoạt động
khám phá của ngƣời học.
Theo Bruner, phƣơng pháp dạy học khám phá địi hỏi ngƣời dạy phải
xây dựng đƣợc tình huống cho ngƣời học tham gia hoạt động khám phá, đồng
thời dẫn dắt ngƣời học khám phá tình huống một cách chủ động. Ngƣời học
tham gia vào tình huống phải tự mình suy nghĩ để khám phá ra điều có ý
nghĩa cho bản thân. Sự tích cực, chủ động của ngƣời học là điều kiện để dạy
học khám phá diễn ra. Tuy nhiên, cũng theo Bruner không phải ngƣời học
khám phá tất cả những hiểu biết về tri thức mới, mà ngƣời học cần nhận biết
đƣợc những mối liên hệ giữa những tri thức chƣa biết và tri thức đã biết,
nghĩa là thông qua những tri thức đã biết, ngƣời học liên tƣởng, vận dụng nó
để suy nghĩ, phát hiện về những tri thức chƣa biết.
Theo Bruner, việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá có thể:
+) Thúc đẩy khả năng tƣ duy của ngƣời học.

6


+) Phát triển những nội lực bên trong của cá nhân.


viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí của ngƣời phát hiện, khám phá lại những
tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu
cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp, thực hiện sẽ dần xuất hiện con
đƣờng dẫn đến tri thức. Mục đích của dạy học khám phá khơng chỉ giúp học
sinh lĩnh hội tri thức môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những
thủ pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập
sáng tạo [1, tr.30].
Theo Trần Bá Hồnh [7, tr.145], trong q trình học tập học sinh phải
đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông
hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã thu nhận đƣợc trong
các hoạt động tự lực chủ động của mình. Theo tác giả này, q trình học tập
này khơng phải là một q trình mị mẫm tự phát mà là một q trình có
hƣớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên đóng vai trị hƣớng dẫn, dẫn dắt,
hỗ trợ học sinh một cách khéo léo để đặt học sinh vào những tình huống cụ
thể để khám phá lại những tri thức của lồi ngƣời. Giáo viên khơng những
cung cấp những tri thức mới bằng thuyết mình, giảng giải mà bằng phƣơng
pháp tổ chức các hoạt động khám phá để học sinh tự khám phá ra tri thức mới.
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá
Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về dạy học khám phá, trong luận
văn sử dụng định nghĩa dạy học khám phá nhƣ sau: Dạy học khám phá là một
q trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc
học tập của bản thân thông qua các hoạt động, ngƣời học khám phá ra một tri
thức nào đó trong chƣơng trình mơn học [11].
Từ định nghĩa này, có thể thấy rằng dạy học khám phá có một số đặc
trƣng cơ bản sau đây [11, tr.160]:
+ Dạy học khám phá nhằm giúp học sinh khám phá ra các tri thức có
trong chƣơng trình mơn học. Dƣới sự hƣớng dẫn, dẫn dắt, tổ chức, điều khiển

8


9


Học sinh xác định nhiệm vụ nhận thức, liên hệ các kiến thức (đã học) có
liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội. Hoạt động dạy học đặc trƣng
của bƣớc này là đặt câu hỏi, phát hiện vấn đề, nêu các sự kiện không nhất
quán... phân công công việc trong nhóm học tập.
Bƣớc 2: Tìm tịi, khám phá (Explore):
Học sinh tham gia vào các tình huống, tri giác trực tiếp đối với nhận thức,
từ đó hình thành sản phẩm ban đầu của mình làm cơ sở cho cái nhận thức.
Qua trao đổi nhóm, học sinh góp ý, sửa đổi để hình thành sản phẩm chung
mang tính khách quan từ những sản phẩm ban đầu.
Bƣớc 3: Giải thích (Explain):
Đây là thời điểm ngƣời học bắt đầu chuyển hóa kết quả thu đƣợc mang
tính trừu tƣợng sang hình thức có thể truyền đạt đƣợc bằng ngôn ngữ. Sản
phẩm của từng nhóm học sinh đƣợc tập thể lớp thảo luận, bổ sung, hồn chỉnh
thành kiến thức, chính xác, khoa học.
Bƣớc 4: Vận dụng (Elaborate):
Học sinh đƣợc mở rộng vốn kiến thức đã học, kết nối các kiến thức liên
quan và vận dụng những hiểu biết của mình vào những tình huống thực tiễn.
Bƣớc 5: Đánh giá (Evaluate):
Giáo viên xác định những kiến thức học sinh đạt đƣợc qua hoạt động
khám phá và kiểm tra giá trị nhận thức, qua đó giúp học sinh tự đánh giá quá
trình học của bản thân, giáo viên đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy.
1.1.5. Nguyên tắc của dạy học khám phá
Theo J. Bruner, dạy học khám phá phải tuân theo 5 nguyên tắc sau [4,
tr.15]:
Nguyên tắc 1: Giải quyết vấn đề
Giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn, đồng thời khuyến khích, động viên học

của ngƣời dạy sẽ giúp ngƣời học tự tin trong quá trình học tập, nắm vững kiến
thức và tự hồn thiện chính mình.

11


1.1.6. Điều kiện của dạy học khám phá
Để dạy học khám phá diễn ra, đòi hỏi một số điều kiện sau:
- Học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết cho hoạt động khám phá
do giáo viên tổ chức hoặc do bản thân đề ra.
- Hoạt động tổ chức, hƣớng dẫn của học sinh cho dạy học khám phá ở
mức độ vừa phải, khơng q nhiều, khơng q ít. Nếu hoạt động của giáo viên
quá nhiều sẽ làm giảm tính chủ động, tích cực của học sinh, trái lại, hoạt động
của giáo viên q ít khơng đảm bảo tính định hƣớng cho quá trình thực hiện
khám phá của học sinh.
- Hoạt động khám phá phải có sự giám sát, điều khiển và điều chỉnh của
giáo viên. Sự thiếu vắng hoạt động của giáo viên có thể khiến học sinh đi
chệch hƣớng vấn đề.
- Giáo viên phải đảm bảo thời gian cho các hoạt động khám phá. Hoạt
động khám phá chỉ diễn ra khi giáo viên tạo mọi cơ hội và thời gian cho học
sinh suy nghĩ, chuẩn bị, thảo luận,... Tuy nhiên, giáo viên cũng cần phải cân
nhắc thời gian thực hiện hoạt động khám phá của học sinh để đảm bảo nội
dung bài học.
- Giáo viên cần có kiến thức về bài họ cũng nhƣ kỹ năng trong tổ chức
hoạt động dạy học khám phá. Giáo viên phải tìm cách tạo hứng thú học tập
cho học sinh, gây sự chú ý của học sinh đối với vấn đề cần khám phá, do vậy,
giáo viên cần phải biết truyền cảm hứng cho học sinh.
- Học sinh phải tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động khám phá,
tích cực suy nghĩ, tìm tịi, phát hiện, thảo luận, v.v. vấn đề. Chỉ khi học sinh
trực tiếp tham gia vào hoạt động dạy học khám phá thì hoạt động đó mới có

phá, trong đó ngƣời dạy có vai trị tổ chức và hƣớng dẫn cho ngƣời học khám
phá, phát hiện vấn đề, đặt ra từng nhiệm vụ ở từng hoạt động, đồng thời định

13


hƣớng trả lời cho ngƣời học. Hoạt động tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn của
ngƣời dạy có vai trị định hƣớng đối với hoạt động của ngƣời học.

1.2.1. Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn
Trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn, ngƣời giáo viên có vai trị hƣớng
dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động khám phá cho học sinh. Giáo viên đặt ra
vấn đề, định hƣớng lời giải và tổ chức các hoạt động cho học sinh tham gia
vào khám phá, giải quyết vấn đề. Đồng thời giáo viên là ngƣời đánh giá hoạt
động khám phá của học sinh, tổng kết những kiến thức, kỹ năng thu nhận
đƣợc trong quá trình khám phá của học sinh. Để thực hiện đƣợc vai trò nhƣ
vậy, giáo viên cần phải thực hiện một số nhiệm vụ sau:
- Giáo viên cần tìm hiểu kiến thức, khả năng, trình độ nhận thức của học
sinh. Điều này có thể thực hiện thơng qua kiểm tra bài cũ, thơng qua kiểm tra
và đánh giá trong q trình học tập. Đồng thời giáo viên phải nắm rõ về nhu
cầu học tập của học sinh.
- Xác định nội dung kiến thức mới, quá trình nhận thức đạt đƣợc nội
dung đó, đồng thời xác định vấn đề trọng tâm, lựa chọn vấn đề phù hợp, đảm
bảo tính vừa sức đối với học sinh.
- Xác định những khó khăn thƣờng gặp của học sinh, đồng thời đƣa ra
các định hƣớng giải quyết khó khăn hỗ trợ học sinh.
- Thiết kế tình huống học tập có liên quan đến nội dung kiến thức mới, tổ
chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề. Đồng thời, giáo viên tìm cách
thức đặt học sinh vào trong tình huống của mình đƣa ra.
- Đánh giá phản hồi của học sinh, chỉnh sửa, thay đổi cho phù hợp, đồng

sinh, nêu những mặt tích cực và hạn chế, ghi nhận và bổ sung, sửa chữa cho phù
hợp với nội dung kiến thức bài học.
Trong quy trình này, giáo viên có thể sử dụng lặp đi lặp lại nhiều lần đối với
những nhiệm vụ lớn, nội dung kiến thức đa dạng, trong những tiết học kéo dài.

15


1.2.3. Quy trình thực hiện hoạt động khám phá có hƣớng dẫn của học sinh
Trên cơ sở tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh cần thực hiện nhƣ
sau [6, tr.13]:
Bƣớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
Học sinh cần nắm đƣợc mâu thuẫn giữa kiến thức vốn có của mình với
tình huống của giáo viên, nắm đƣợc vấn đề cần phải giải quyết cũng nhƣ cách
thức, công cụ để giải quyết vấn đề đó.
Bƣớc 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề
Đặc trƣng cơ bản của dạy học khám phá đó là học sinh tự mình tham gia
nhiệm, giải quyết vấn đề. Điều này đỏi hỏi tính tự giác, tích cực, chủ động, tự
mình suy nghĩ, hành động để thực hiện nhiệm vụ đã đƣợc hƣớng dẫn bởi giáo
viên.
Bƣớc 3: Báo cáo kết quả
Trên cơ sở khám phá đã đƣợc chuẩn bị ở bƣớc 2, học sinh trình bày kết quả
khám phá của bản thân, đồng thời đƣa ra những bằng chứng cho kết quả đó.
Bƣớc 4: Điều chỉnh, thu nhận kiến thức, kinh nghiệm
Sau khi giáo viên và các học sinh khác nhận xét, đánh giá về kết quả
khám phá của học sinh, học sinh cần phải tự điều chỉnh kiến thức sao cho phù
hợp, đúng đắn, khoa học, tiếp nhận, hình thành kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm có ý nghĩa cho bản thân.
1.3. Câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn
1.3.1. Khái niệm về câu hỏi hiệu quả

1.3.2. Phân loại câu hỏi
Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân loại câu hỏi. Ở đây chỉ nêu 2 tiêu
chí cơ bản:
(i) Theo nội dung vấn đề của mơn học
(ii) Theo trình độ nhận thức của học sinh
Phân loại theo tiêu chí (i), có hai loại câu hỏi: các câu hỏi liên quan đến
việc làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng nhƣ các câu hỏi chỉ cần trả lời
“có” hay “khơng” đều đƣợc coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng. Các

17


câu hỏi học sinh tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các
tài liệu đã học đƣợc gọi là các câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi mở [8, tr.33].
- Câu hỏi đóng thƣờng dùng để xác nhận kiến thức của học sinh, đƣợc
nêu ra trong phần giới thiệu nhƣ là tiền đề kết nối những kiến thức đã biết của
học sinh với tình huống giáo viên sẽ đặt ra để giải quyết một vấn đề mới. Việc
sử dụng câu hỏi đóng chƣa thể phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Câu hỏi mở là câu hỏi yêu cầu học sinh phải chủ động, sáng tạo, đồng
thời có tƣ duy phê phán để bảo vệ hay giải thích những ý kiến của mình. Nó
bắt buộc hoặc thơi thúc học sinh phải suy nghĩ, liên tƣởng để đƣa ra các
phƣơng án trả lời. Câu hỏi mở là câu hỏi có nhiều phƣơng án trả lời khác
nhau tùy thuộc vào trình độ nhận thức, thái độ chủ động hay thụ động của học
sinh. Cũng vì vậy, việc sử dụng câu hỏi mở quá đơn giản hay quá phức tạp so
với trình độ của học sinh đều không tạo hiệu quả của câu hỏi. Điều này đòi
hỏi giáo viên phải nghiên cứu kỹ bài giảng phù hợp với trình độ nhận thức
của học sinh lớp mình.
Phân loại theo tiêu chí (ii), ta có câu hỏi có yêu cầu thấp và câu hỏi có
yêu cầu cao.
- Câu hỏi có u cầu thấp địi hỏi các kiến thức sự kiện, nhớ lại những