BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

BÙI THẾ BẢO

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

KỸ NĂNG TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN NGÀNH
TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học

Thành phố Hồ Chí Minh, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

KỸ NĂNG TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN NGÀNH
TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Người thực hiện: Bùi Thế Bảo
Người hướng dẫn: Tiến sĩ Đỗ Tất Thiên

Thành phố Hồ Chí Minh, 2019



1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng tự học ..............................................5
1.1.1 Trên thế giới ..............................................................................................5
1.1.2 Tại Việt Nam ...........................................................................................12
1.2 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên .............................................................16
1.2.1 Lý luận về kỹ năng ..................................................................................16
a. Khái niệm kỹ năng ..............................................................................16
b. Mức độ của kỹ năng............................................................................17
1.2.2 Lý luận về hoạt động tự học ....................................................................18
a. Khái niệm tự học.................................................................................18
b. Tự học dưới góc độ Hoạt động ...........................................................20
1.2.3 Lý luận về kỹ năng tự học .......................................................................22
a. Khái niệm kỹ năng tự học ...................................................................22
b. Các thành tố của kỹ năng tự học.........................................................22
c. Vai trò của kỹ năng tự học ..................................................................26


iii
1.2.4 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học ...................27
a. Khái niệm KNTH của sinh viên ngành Tâm lý học ...........................27
b. Biểu hiện kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học................28
c. Một số đặc điểm của sinh viên Tâm lý học ........................................31
Tiểu kết chương 1......................................................................................................34
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................35
2.1 Tổ chức nghiên cứu ............................................................................................35
2.1.1 Địa bàn nghiên cứu..................................................................................35
2.1.2 Khách thể nghiên cứu ..............................................................................35
2.1.3 Quá trình nghiên cứu ...............................................................................35
a. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ..............................................................35
b. Giai đoạn thiết kế công cụ khảo sát ....................................................36
c. Giai đoạn điều tra thực tiễn.................................................................37

d. Kỹ năng bổ trợ trong tự học ...............................................................58
3.2 Sự khác biệt về KNTH giữa các nhóm khách thể ...............................................63
3.2.1 Khác biệt về KNTH giữa nữ sinh và nam sinh .......................................63
3.2.2 Khác biệt về KNTH giữa sinh viên các khóa ..........................................64
3.2.3 Khác biệt về KNTH giữa SV có thời lượng tự học khác nhau ...............65
3.2.4 Khác biệt về KNTH giữa SV có học lực khác nhau ...............................66
3.3 Đề xuất biện pháp nâng cao KNTH cho sinh viên ngành Tâm lý học................67
3.3.1 Cơ sở của biện pháp ................................................................................67
a. Cơ sở lý luận .......................................................................................67
b. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................68
3.3.2 Nội dung biện pháp .................................................................................68
Tiểu kết chương 3......................................................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................74
PHỤ LỤC

...................................................................................................... i

PHỤ LỤC 1 - PHIẾU KHẢO SÁT ............................................................................ i
PHỤ LỤC 2 - BIÊN BẢN PHỎNG VẤN ..................................................................x
PHỤ LỤC 3 - KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BẰNG SPSS ....................................... xxviii


v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Nội dung

Viết tắt


TLH

Thành phố Hồ Chí Minh

Tp.HCM

Vận dụng kiến thức

VDKT


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Năm mức độ kỹ năng tư duy phản biện theo Bexpalko ...................18
Bảng 2.1. Thành phần mẫu nghiên cứu .............................................................38
Bảng 2.2. Hệ thống các thành tố của kỹ năng tự học ........................................40
Bảng 2.3. Hệ số alpha của bảng hỏi ..................................................................42
Bảng 2.4. Thang phản hồi, tần suất và mức điểm .............................................43
Bảng 2.5. Mức độ KNTH với khoảng điểm tương ứng ....................................43
Bảng 3.1. Mô tả chung về kỹ năng tự học của SV TLH ...................................47
Bảng 3.2. Mức độ nhận thức về tự học..............................................................49
Bảng 3.3. Các yếu tố trong nhận thức về tự học ...............................................50
Bảng 3.4. Mức độ lĩnh hội kiến thức trong tự học ............................................51
Bảng 3.5. Mô tả về lĩnh hội kiến thức trong tự học ...........................................51
Bảng 3.6. Mức độ vận dụng kiến thức trong tự học ..........................................55
Bảng 3.7. Mô tả về vận dụng kiến thức trong tự học ........................................55
Bảng 3.8. Mức độ kỹ năng bổ trợ trong tự học .................................................58
Bảng 3.9. Mô tả về kỹ năng bổ trợ trong tự học................................................59
Bảng 3.10. Mô tả về các chỉ báo trong KN đặt câu hỏi theo cấu trúc tư duy....60
Bảng 3.11. Mô tả các chỉ báo trong KN đặt câu hỏi theo nguyên tắc 5W1H ...60

Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, các khóa 41, 42, 43, 44.


3
4. Giả thuyết khoa học
− Kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường ĐH Sư phạm TP.HCM
đang ở mức trung bình, bốn thành tố của KNTH là: nhận thức, lĩnh hội kiến
thức, vận dụng kiến thức và sử dụng KN bổ trợ cho tự học đều ở mức trung
bình.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu gồm các nhiệm vụ chính sau đây:
− Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên.
− Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý, trường ĐH
Sư phạm Tp.HCM. Trên cơ sở đó, đề xuất biện pháp pháp nâng cao kỹ năng
tự học cho sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
− Nghiên cứu tập trung vào bốn thành tố của kỹ năng tự học: (1) Nhận thức về
tự học, (2) Lĩnh hội kiến thức, (3) Vận dụng kiến thức, và (4) Sử dụng các kỹ
năng bổ trợ cho tự học (gồm KN đặt câu hỏi bản chất và KN lập kế hoạch tự
học).
− Xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý, trường ĐH
Sư phạm TP.HCM; từ đó đề xuất một số biện pháp cho vấn đề.
6.2. Về thời gian
− Nghiên cứu được thực hiện trong 06 tháng: từ tháng 10/2018 đến tháng
03/2019.
6.3. Về khách thể
− Nghiên cứu được thực hiện trên sinh viên hệ chính quy, ngành Tâm lý học,
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, khóa 41, 42, 43, 44.
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Ngay từ thời trước công nguyên, các nhà hiền triết đã quan tâm đến vấn đề tự
học. Socrate đã tuyên bố: “Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình”.
Ơng cũng đề xuất một phương pháp dạy học chính là: Hỏi-Đáp. Phương pháp này
cho đến hiện nay vẫn còn được sử dụng trong giáo dục, cũng như giải quyết vấn đề.
(Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, 1998).
Vào thế kỷ 18-19, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như: J.J. Rousseau, Pestalozi,
Disterver, Usinski, J. Dewey, v.v, đã đề ra xu hướng đẩy mạnh việc phát huy tiềm
năng trong mỗi người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng cách tự tìm tịi, khám
phá của bản thân để lĩnh hội tri thức. Về sau và mãi cho đến hiện nay, những tư tưởng
này vẫn được tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại
(Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, 1998).
Năm 1984, tác giả N.A. Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào?” đã nhấn
mạnh vai trị và thái độ tích cực trong tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri
thức. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học
sinh tích cực, chủ động trong tự học”. Và ông cũng kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự
mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời” - đó chính là phương pháp tự
học” (N.A. Rubakin, 1984).
Trong những năm gần đây, người ta vẫn không ngừng quan tâm nghiên cứu về
tự học. Cụ thể như sau:
Những nghiên cứu cơ bản, hay thực trạng về KNTH thì có các cơng trình như:
Năm 2014, tại Iran, nhóm tác giả Afsaneh Dehnada, Fariba Afsharianb, Fatemehe
Hosseinic, Seyyed Kamran Soltani Arabshahid, Shoaleh Bigdeli đã công bố nghiên
cứu về việc cố gắng theo đuổi một định nghĩa nhất quán, độc lập và rõ ràng về việc
tự học trong văn học. Nhóm tác giả đã sử dụng cơ sở dữ liệu từ PubMed, Google,
Scopus và Medline từ năm 2000 đến 2012; với hai bộ từ khóa: tự học và giáo dục y


6
tế. Cùng với 36 bài báo về các thư và bài viết đánh giá đã bị loại trừ và các bài viết
liên quan đến lĩnh vực giáo dục y tế, được thực hiện từ năm 2000 đến 2012, đã được



7
giáo dục”. Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra: (i) làm thế nào các nhà giáo dục
xem vai trò của họ là tiên phong trong việc tự học; và (ii) Làm thế nào để các nhà
giáo trao quyền và nghĩa vụ cho sinh viên về việc Tự học của chúng. Để trả lời câu
hỏi nghiên cứu, 30 nhà giáo dục tại Malaysia, những người tự nguyện đề nghị được
tham gia trong nghiên cứu này, đã được phỏng vấn để đưa ra quan điểm. Nghiên cứu
đã áp dụng lý thuyết kiến tạo của Charmaz để thu thập dữ liệu. Dữ liệu thu về cho
thấy không phải tất cả những nhà giáo được khảo sát đều chấp nhận mình với vai trị
là người hỗ trợ học tập vì họ khơng muốn từ bỏ vị trí quyền lực. Mặc dù phần lớn
những người tham gia nghiên cứu vẫn gắn bó chặt chẽ với vai trò truyền thống của
họ là chuyên gia tri thức, họ khơng xem mình là người có thẩm quyền tuyệt đối khi
áp dụng phương pháp sư phạm thông thường và chủ động. Nghiên cứu này kết luận
rằng các nghiên cứu trong tương lai nên điều tra lý do đằng sau sự do dự của các nhà
giáo dục Malaysia trong việc từ bỏ vai trị của các nhân vật có thẩm quyền
(Nurfaradilla Mohamad Nasri, 2017).
Như vậy, các nghiên cứu về thực trạng KNTH nói chung khá đa dạng, từ việc
theo đuổi một định nghĩa về tự học trong văn học, cho đến nghiên cứu trường hợp
của một người Malay trưởng thành trong việc tự học; từ việc lấy ý kiến của sinh viên
cho đến những những nhà giáo dục về KNTH. Những phương pháp được sử dụng
như là nghiên cứu tài liệu, dùng thang đo về KNTH, cũng như điều tra bằng bảng
hỏi.
Về sự ảnh hưởng hay mối liên hệ của KNTH đến một số yếu tố khác thì có các
nghiên cứu:
Cùng năm 2014, hai tác giả người Trung Quốc là Gui Fang Yang và Xiao Ying
Jiang đã nghiên cứu về mối liên hệ giữa việc sẵn sàng tự học và SDLR và năng lực
điều dưỡng của sinh viên. Khách thể nghiên cứu gồm 519 sinh viên điều dưỡng. Kết
quả cho thấy sự sẵn sàng tự học có mối tương quan thuận và mạnh với năng lực điều
dưỡng. Do đó, nhóm tác giả đã đi đến kết luận rằng sự sẵn sàng tự học là một yếu tố

trung bình của họ là 20,28 ± 1,59. Tất cả các sinh viên đã sử dụng internet. Kết quả
thu về có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm trung bình của sinh viên về sự sẵn sàng
cho việc tự học trước và sau khóa đào tạo trên web. Từ đó, cho thấy một khóa học
dựa trên web ảnh hưởng tích cực đến sự sẵn sàng của sinh viên về việc tự học. Theo
những kết quả này, có thể đề xuất tích hợp mơi trường học tập dựa trên web vào giáo
dục các chương trình để phát triển sự sẵn sàng của sinh viên điều dưỡng về tự học
(Emine Senyuva, Hülya Kaya, 2014).
Nghiên cứu năm 2014 tại Thái Lan của tác giả Anchalee Suknaisith về “Kết quả
của tự học với các kỹ năng đánh giá dự án của sinh viên”. Đối tượng là 50 sinh viên


9
đại học. Dụng cụ nghiên cứu bao gồm: (1) Giáo án tám tuần cho thực nghiệm; (2)
Thang đo sẵn sàng tự học dành cho sinh viên; (3) Thang đo về kỹ năng đánh giá dự
án; và (4) Bảng câu hỏi về chiến lược giảng dạy về việc tự học. Các phát hiện cho
thấy những sinh viên sẵn sàng tự học thì đạt điểm số cao. Sau thực nghiệm, sinh viên
đã đạt điểm số cao hơn về kỹ năng đánh giá dự án. Kiến thức và kỹ năng đánh giá dự
án có mối tương quan đáng kể. Nhìn chung, sinh viên rất hài lòng với chiến lược
giảng dạy thúc đẩy tự học (Anchalee Suknaisith, 2014).
Năm 2016, một nghiên cứu ở Malaysia về sự liên hệ giữa môi trường tự học và
chất lượng cuộc sống của nhóm tác giả Noorriati Dina, Shireen Haronb và Rahmah
Mohd Rashid. Chỉ số SeDLE (Môi trường tự học) được phát triển để đo lường sức
mạnh và khả năng mà môi trường học tập tạo điều kiện cho việc tự học. Nghiên cứu
này mô tả sự phát triển và xác nhận của chỉ số SeDLE. Các nghiên cứu cho thấy môi
trường tự học sẽ tạo ra cá nhân tự học. Đây là một yếu tố đóng góp để nâng cao chất
lượng cuộc sống cá nhân hoặc tại nơi làm việc. Vì vậy, bài báo này đã xem mơi trường
tự học như một giải pháp để hỗ trợ và ức chế khả năng hoạt động với sự giám sát tối
thiểu giúp cải thiện cá nhân và trách nhiệm nhóm giữa người dạy và người học
(Noorriati Dina, Shireen Haronb, Rahmah Mohd Rashid, 2016).
Như vậy về hướng nghiên cứu suy diễn, khám phá, các tác giả đã tiếp cận nghiên

với đề tài: “Phát triển năng lực học tập của sinh viên dựa trên việc Tự học ”. Nghiên
cứu nhằm mục đích tìm cách tiếp cận các phong cách và nhu cầu học tập cá nhân
bằng cách Tự học và đánh giá sinh viên lĩnh hội kiến thức từ kinh nghiệm thực tế của
họ. Sinh viên cũng có thể cho thấy kinh nghiệm của họ trong việc bán hàng và mua
sản phẩm. Họ có thể áp dụng các kỹ năng cho những trải nghiệm mà tất cả phải đối
mặt trong Hội chợ Quốc tế do Đại học Quốc tế Suan Sunandha tổ chức. Sinh viên
phải lĩnh hội được một phần kiến thức lý thuyết Kinh tế và vận dụng chúng vào thực
tiễn. Nghiên cứu đã thực hiện trên 200 sinh viên năm nhất với mục đích học kinh
nghiệm mới từ mỗi tình huống đã được chọn và kết quả có thể dễ thấy: việc tự học
như một công cụ của dạy và học (Phalaunnaphat Siriwongs, 2015).
Cũng trong năm 2015 tại Thái Lan với đề tài: “Hỗ trợ học tập qua việc kết hợp
tự học và kỹ năng giao tiếp cho sinh viên năm nhất Đại học Srinakharinwirot”.
Nghiên cứu được thực hiện bới nhóm tác giả Jaemjan Sriarunrasmeea, Wawta
Techataweewanb, và Rattiya Panichkul Mebusaya với mục đích nghiên cứu tính hiệu
quả của mơ hình học tập kết hợp Tự học và việc phát triển các kỹ năng giao tiếp cho
sinh viên bằng cách sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. Công cụ thu thập
dữ liệu bao gồm các bài kiểm tra kỹ năng tự học và kỹ năng giao tiếp. Khách thể
nghiên cứu bao gồm 85 sinh viên hoàn thành năm nhất khoa Khoa học tại Đại học


11
Srinakharinwirot. Họ được chia thành hai nhóm: 41 sinh viên được đưa vào thực
nghiệm và 44 sinh viên còn lại được đưa vào nhóm đối chứng. Các thơng số thống kê
được sử dụng để phân tích là: tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và ttest. Kết quả cho thấy các sinh viên trong nhóm thực nghiệm có điểm số cao hơn
trong tự học và kỹ năng giao tiếp so với các sinh viên lớp học bình thường. Điều này
cho thấy rằng học tập kết hợp có lợi khơng chỉ cho khóa học kỹ năng đọc viết thơng
tin mà cịn cho các khóa học chung giúp sinh viên năm thứ nhất thích nghi với cuộc
sống đại học và sẵn sàng cho làm việc (Jaemjan Sriarunrasmeea, Wawta
Techataweewanb, Rattiya Panichkul Mebusaya, 2015).
Còn tại nước Nga, năm 2014, tác giả Rimma Sagitova cùng cộng sự đã phát triển

Campbell, 2014).
Như vậy, có thể nói ở góc độ giải pháp, những nghiên cứu đã tác động một cách
đa chiều nhằm nâng cao KNTH hay ứng dụng tự học cho một năng lực khác. Từ việc
thiết kế khóa học khơng đồng bộ đến phát triển mơ hình quản lý kiến thức qua truyền
thơng; từ việc kết hợp tự học và kỹ năng giao tiếp đến việc phát triển khóa học nhằm
hỗ trợ, chuẩn bị để SV tự học và tự học suốt đời, hay là việc sử dụng mơ hình máy
tính như một cơng cụ tự học trong lĩnh vực kinh tế tài chính.
Tóm lại, các nước trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu rất đa dạng về nội dung,
phương pháp, cũng như đối tượng xoay quanh vấn đề tự học và kỹ năng tự học. Từ
các nghiên cứu thực trạng, đến tìm các mối liên hệ hay là về giải pháp. Từ nghiên cứu
trên sinh viên đến nghiên cứu trên các nhà giáo dục, các phương tiện cơng nghệ, v.v.
Điều này đã có tác động đến những nghiên cứu về tự học cũng như kỹ năng tự học
tại Việt Nam. Một mặt, những nghiên cứu trên thế giới là những nguồn tài liệu kham
khảo tin cậy cho những nghiên cứu trong nước Mặt khác, đây cũng là thách thức cho
những nhà nghiên cứu tại Việt Nam.

1.1.2 Tại Việt Nam
Tại Việt Nam, vấn đề tự học từ lâu đã được quan tâm. Điều này thể hiện qua
những cuốn sách và những nghiên cứu được đưa ra sau đây.
Nói về sách, có ba tác phẩm phổ biến và được đánh giá cao:
Thứ nhất, cuốn “Tôi tự học” của tác giả Nguyễn Duy Cần được viết và xuất bản


13
vào những năm 1960. Tác giả đề cập đến khái niệm, mục đích của học vấn đối với
con người. Với tám chương, 262 trang, tác giả cũng đã nêu lên một số phương pháp
học tập từ kinh nghiệm của chính ông. Tôi tự học đặc biệt đi sâu vào nhận thức về
việc học. Rằng học không phải để lấy bằng, mà học cịn để biết mình, để đối nhân xử
thế (Nguyễn Duy Cần, 2013).
Thứ hai, cuốn được viết năm 1954 của tác giả Nguyễn Hiến Lê. Cuốn sách mang

phương thức đào tạo tín chỉ”. Kỹ năng tự học được xét trong cấu trúc gồm chín kỹ
năng thành phần. Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và xử lý
số liệu trên phần mềm Microsoft Excel (Nguyễn Thị Hiền, 2016).
Một nghiên cứu năm 2017, về “thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên trường
đại học Đồng Nai” của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang. Trong bài báo, tác giả nêu
thực trạng bốn nhóm kỹ năng tự học cơ bản của sinh viên, đồng thời chỉ ra năm
nguyên nhân chủ quan và bảy nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến quá trình tự
học của sinh viên theo phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Khách thể nghiên
cứu chính là 200 sinh viên sư phạm năm thứ nhất khoa Sư phạm Tiểu học. Phương
pháp nghiên cứu chính là điều tra viết; xử lý số liệu bằng phần mềm Microsoft Excel
(Nguyễn Thị Thu Trang, 2017).
Cùng năm 2017, một đề tài có tên “Khảo sát mức độ biểu hiện năng lực tự học
môn hóa học của học sinh trung học phổ thơng” của tác giả Cao Cự Giác và Nguyễn
Thị Phượng Liên. Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi trực tuyến
bằng ứng dụng Google Drive. Khách thể là 1268 học sinh và 72 giáo viên hóa học tại
nhiều trường trung học Phổ thơng trên tồn quốc. Dữ liệu thu về được xử lí bằng các
hàm có sẵn trong phần mềm Microsoft Excel (Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng
Liên, 2018).
Một nghiên cứu năm 2017 của tác giả Trần Lương: “Thực trạng kỹ năng lập kế
hoạch tự học của sinh viên trường đại học Cần Thơ”. Nghiên cứu đề cập đến thực
trạng và các yếu tố tác động đến kỹ năng lập kế hoạch tự học của sinh viên. Phương
pháp sử dụng là điều tra bằng bảng hỏi, nghiên cứu sản phẩm và phân tích dữ liệu
bằng phần mềm SPSS for Windows 16.0 (Trần Lương, 2018).
Một nghiên cứu năm năm 2017 của tác giả Võ Thị Ngọc Lan, Lê Thị Phượng
Hoàng với đề tài “Hoạt động tự học của sinh viên năm nhất khoa Điện tử - Viễn thông
trường Đại học Sài Gòn”. Nghiên cứu tập trung vào nhận thức của sinh viên về tầm
quan trọng của hoạt động tự học, động cơ học tập của sinh viên, thời gian, địa điểm


15



16
phương pháp dạy và đánh giá (Phạm Thị Hồng Tú, 2018).
Tác giả Hồng Thu Phương thì có bài đăng trên tạp chí Giáo dục về “Một số biện
pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học mơn “Những ngun lí
cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin”. Tác giả tập trung vào các giải pháp về: dạy cách
nghiên cứu giáo trình, giao chủ đề cho sinh viên nghiên cứu, hướng dẫn sinh viên tìm
và nghiên cứu tài liệu, đổi mới phương pháp dạy và đổi mới kiểm tra đánh giá (Hồng
Thu Phương, 2018).
Như vậy, có thể thấy vấn đề tự học đã thu hút sự nhiều sự quan tâm của giới
nghiên cứu trong nước. Từ nghiên cứu thực trạng đến nghiên cứu về lý luận, cũng
như giải pháp. Từ thực hiện trên học sinh phổ thông đến sinh viên cao đẳng, đại học.
Từ các ngành quân sự, ý tế, đến sư phạm. Đây là một dấu hiệu khả quan cho nền giáo
dục tại Việt Nam. Tuy nhiên, chúng ta chưa có những nghiên cứu theo chiều dọc, dài
hạn; chúng ta cũng chưa tiếp cận nhiều bằng phương pháp thực nghiệm. Mặc dù vậy,
những nghiên cứu đã có về kỹ năng tự học tại Việt Nam cũng là một sự đóng góp lớn
của các tác giả - những người tiên phong, mở đường cho các nghiên cứu về kỹ năng
tự học. Đó là những nguồn tài liệu tham khảo rất giá trị để những người đi sau kế
thừa và phát triển.
1.2 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên
1.2.1 Lý luận về kỹ năng
a. Khái niệm kỹ năng
Vấn đề kỹ năng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Do đó, có nhiều quan
điểm về kỹ năng được đưa ra. Nhìn chung, nội hàm kỹ năng được hiểu xoay quanh
hai xu hướng sau đây:
Thứ nhất, xem kỹ năng là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động.
Với xu hướng này, chủ thể chỉ cần nắm vững phương thức hành động là đạt được kỹ
năng, khơng cần xét đến kết quả. Có thể thấy như là:
Trong Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những