BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Văn Khơi

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Văn Khơi

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
THỰC HIỆN .......................................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực thực hiện....................................................................................................... 7
1.2. Hệ thống khái niệm ................................................................................................. 12
1.3. Đặc điểm của chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện .............. 21
1.4. Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ....... 31
1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện ........................................................................................ 37
Tiểu kết........................................................................................ .......................... …..41
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
THỰC HIỆN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI
NGOẠI TẠI TP. HỒ CHÍ MINH.................................................... 42
2.1. Giới thiệu về Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. Hồ Chí Minh .............. 42
2.2. Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực
hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. Hồ Chí Minh ......................... 52
2.2.1. Thực trạng về đáp ứng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo và cơ sở
vật chất so với yêu cầu xã hội ......................................................................... 52
2.2.2. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung phát triển CTĐT theo định hướng
năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. HCM ...... 57
2.3. Thực trạng thực hiện chức năng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. HCM........ 69
2.3.1. Quy trình điều chỉnh, phát triển chương trình đào tạo tại Trường Cao đẳng Kinh
tế Đối ngoại ...................................................................................................... 70


2.3.2. Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH . 71
2.3.3. Thực trạng thực hiện chức năng quản lý phát triển CTĐT theo định hướng


STT

Chữ cái viết tắt

Cụm từ đầy đủ

1

AUN

ASEAN University Network

2

CTĐT

Chương trình đào tạo

3

CĐR

Chuẩn đầu ra

4

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng


10

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

11

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1.
Bảng 1.2.
Bảng 1.3.
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.

sinh viên………………………………………………………….......
Các mức trình độ của kỹ năng……………………………………….
Các mức trình độ về kiến thức……………………………………….
Các mức độ về thái độ……………………………………………….
Đánh giá mức độ hợp lý của chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực thực hiện…………………………………………................
Kết quả học tập của sinh viên qua 3 năm (2012 – 2014) ……………
Đánh giá và đề xuất thay đổi học phần trong chương trình đào tạo
năm học 2013 - 2014…………………………………………….......
Đánh giá về thực thi chương trình đào tạo…………………………...
Triển khai thực hiện chức năng quản lý phát triển CTĐT theo định
hướng NLTH .......................................................................................
Phân cấp trách nhiệm trong phát triển chương trình đào tạo………...
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN……………..
Khảo sát tính khả thi của các biện pháp……………………………...
Khảo sát tính thực tiễn của các biện pháp………………………........

25
27
28
49
49
52
53
54
55
55
56
57
59

Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại............................... 43

Hình 2.2.
Hình 2.3.

Khối nhà A, Cơ sở Quận 9..................................................................... 57
Các tiêu chí dùng trong phân tích nhu cầu xã hội khi phát triển chương

Hình 2.4.
Hình 2.5.
Hình 2.6.
Hình 2.7.
Hình 2.8.
Hình 2.9.
Sơ đồ 2.1.
Sơ đồ 3.1.

19
19

trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện...................................... 58
Chuẩn năng lực trong phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện…………………………………………….... 61
Xác định và phân bố các chuẩn năng lực thực hiện trong chương trình
đào tạo...........................................................................................................
Các bước thiết kế chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực
hiện................................................................................................................
Quy định chất lượng nhân lực của AEC....................................................
Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển chương trình đào tạo……..
Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình đào tạo………...

Đặc biệt, đổi mới chương trình theo hướng chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp
cận mục tiêu phát triển năng lực. Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng đã xác định phát triển
chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là trang bị cho học sinh những năng
lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào đời. Để làm được việc đó, chúng
ta phải lựa chọn những mơn học có vai trị chủ đạo để giảm đầu mơn học, đừng bắt học
sinh phải học quá nhiều môn học, hình thành năng lực là khơng cần nhồi nhét, cách dạy
và yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh
chạy theo nội dung.
Với bậc học Cao đẳng và Đại học, mục tiêu phát triển đến năm 2020 là phải tạo ra
nguồn nhân lực có sức cạnh tranh, phát triển tiềm năng trí tuệ người học đủ khả năng
làm việc, học tập nâng cao trình độ và hội nhập nền kinh tế thế giới sau khi ra trường.
Do đó, giáo dục đại học phải điều chỉnh lại chương trình, bảo đảm sự liên thông của các
cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa
các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng
môn học. Với mục tiêu đã định, giáo dục chúng ta không thể sử dụng chương trình định
hướng nội dung vốn khơng đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị
trường lao động, mà phải xây dựng chương trình theo định hướng năng lực thực hiện,


2

nhằm đáp ứng yêu cầu về năng lực thực hành, khả năng sáng tạo và tính năng động của
người lao động.
Để đáp ứng được những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỷ nguyên tri thức,
đồng thời đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của đơn vị sử dụng lao động về nguồn nhân
lực chất lượng phục vụ quá trình phát triển và hội nhập kinh tế của đất nước thì giải
pháp quản lý nào là khả thi để quản lý phát triển chương trình đào tạo tại các trường học
luôn đảm bảo mục tiêu và nội dung chương trình tổng qt, bên cạnh địi hỏi chương
trình của các trường luôn đáp ứng nhu cầu xã hội, bắt kịp đà phát triển của thế giới và
phù hợp với điều kiện hiện tại của nhà trường. Đó là một yêu cầu cấp thiết, một thách

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đào tạo tại Trường Cao đẳng Kinh tế
Đối ngoại.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. HCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Trong những năm qua, cơng tác quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại đã đạt được những kết
quả nhất định nhưng vẫn còn nhiều bất cập như việc phát triển chương trình phụ thuộc
nhiều vào yếu tố kế thừa mà bỏ qua những bước căn bản của quá trình quản lý phát triển
chương trình theo định hướng năng lực thực hiện như: Quản lý việc phân tích nhu cầu
đào tạo, Quản lý việc thử nghiệm và đánh giá chương trình.
Nếu đánh giá đúng thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện hiện nay tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại và xác định
được các nguyên nhân gây ra, có thể đề xuất các biện pháp phù hợp, khả thi để quản lý
phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện đạt được mục tiêu
giáo dục đã đề ra.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện;
- Đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực thực hiện hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. HCM;
- Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP. HCM.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phương pháp luận
6.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Theo quan điểm hệ thống - cấu trúc thì mọi sự vật đều tồn tại dưới dạng một hệ
thống và các yếu tố họp thành có liên quan với nhau. Hệ thống không tồn tại độc lập mà
có liên quan đến các hệ thống khác.

6.2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết
Tác giả sử dụng nhóm phương pháp tổng hợp lý thuyết để thu thập các tài liệu liên
quan đến đề tài nghiên cứu như giáo trình, sách, báo, các cơng trình nghiên cứu trước
đây, các tài liệu hội thảo, các bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các báo cáo, tài liệu
hướng dẫn của Bộ Giáo dục& Đào tạo, của Bộ Công Thương và của Ban Giám hiệu
Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại về phát triển và quản lý phát triển chương trình
theo hướng năng lực thực hiện.
6.2.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa tài liệu
Người nghiên cứu vận dụng phương pháp phân loại hệ thống hóa tài liệu dùng để
sắp xếp các tài liệu khoa học theo từng mặt, từng đơn vị, từng vấn đề có cùng dấu hiệu
bản chất, cùng một hướng phát triển để trình bày lịch sử vấn đề nghiên cứu và tìm hiểu
vần đề đã được các tác giả đi trước nghiên cứu giải quyết là gì. Đồng thời, hệ thống hóa
là sắp xếp tri thức thành một hệ thống trên cơ sở một mơ hình lý thuyết làm sự hiểu biết
về đối tượng đầy đủ hơn.


5

6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
- Mục đích:
Điều tra thực trạng quản lý hoạt động đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại, nhằm làm rõ thực trạng quản lý và phát
triển chương trình đào tạo hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại với số lượng
mẫu đại diện được chọn là các cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên ở Trường Cao đẳng
Kinh tế Đối ngoại tại TP. HCM.
- Nội dung:
Bảng câu hỏi là những câu hỏi có nội dung phản ánh thực tế quản lý hoạt động đào
tạo và phát triển chương trình đào tạo hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
Có thể chia thành 2 nhóm: Nhóm câu hỏi đặc trưng cho sự việc đang tồn tại, có ảnh

chất của đối tượng, tìm ra một giải pháp tối ưu mà luận văn đặt ra.
6.2.3. Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học
Sử dụng phương pháp này để phân tích và xử lý số liệu điều tra về thực trạng phát
triển và quản lý phát triển chương trình, nhằm định hướng các kết quả nghiên cứu:
Thống kê tần số, tính tỷ lệ %, xử lý bằng phần mềm SPSS.
6.2.4. Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm
Kết quả luận văn được xem xét lại những thành quả thực tiễn, trong quá khứ của
nhà trường về phát triển chương trình và kinh nghiệm quản lý để rút ra kết luận bổ ích
cho thực tiễn và khoa học.
Trong q trình phát triển của nền giáo dục, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu
viết về các vấn đề, các lĩnh vực trong giáo dục, nhờ đó chúng ta rút ra những bài học
lớn, có ý nghĩa tồn diện của vấn đề. Nói cách khác, các đơn vị giáo dục, các nhà nghiên
cứu giáo dục, các cá nhân giảng viên đi sau có thể học tập kinh nghiệm, cách làm của
các đơn vị và cá nhân điển hình thơng qua các cơng trình nghiên cứu của họ.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Nghiên cứu quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại thành phố Hồ Chí Minh.
Khơng gian: Tại 03 (ba) Khoa Thương mại Quốc tế, Khoa Quản trị kinh doanh và
Khoa Tài chính – Kế toán.
Thời gian: Từ tháng 12 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện.
- Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng
năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Tp. Hồ Chí Minh.
- Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định
hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Tp. Hồ Chí Minh.


đồng đội, đàm phán;
6. Những kỹ năng tác động, ảnh hưởng: hiểu biết văn hóa tổ chức, lãnh đạo tập thể.
- Năm 1982, William E. Blank đã cho xuất bản tài liệu “phát triển chương trình
đào tạo dựa trên NLTH” [57]. Cuốn sách đã đề cập một số vấn đề như: Phân tích nghề,
xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển cơng cụ đánh giá, phát triển các gói học tập, cải tiến
chương trình đào tạo.


8

- Năm 1995, John W. Burke đã xuất bản tài liệu“Giáo dục và đào tạo dựa trên
NLTH” [50], trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo
dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và tiêu chuẩn NLTH, về vấn đề đánh giá dựa trên
NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH.
- Năm 1995, các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David
Lundberg đã xuất bản cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH: Between a Rock and
a Whirlpool” [53], nghiên cứu khá toàn diện về GD&ĐT dựa trên NLTH ở Úc, đặc biệt
nhấn mạnh đến bối cảnh và lịch sử của GD&ĐT dựa trên NLTH, tiêu chuẩn NLTH,
phát triển chương trình, đánh giá và người học - hoạt động học theo tiêu chuẩn NLTH.
Ở Úc vào cuối thập kỉ 80 thế kỷ XX đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo, thiết lập một
hệ thống đào tạo dựa trên NLTH, tạo ra phương pháp công nhận các kỹ năng của người
nhập cư, thành lập hội đồng quốc gia về đào tạo dựa trên NLTH để xúc tiến việc xây
dựng tiêu chuẩn năng lực ổn định trong toàn quốc.
- Trong đánh giá việc đào tạo và phát triển, Morley & Vilkinas (1997) cho rằng tất
cả các mơ hình ở Úc đều là mơ hình năng lực tuy chúng có những sự khác biệt. Tuy
nhiên, Morley & Vilkinas cũng đã tổng kết được 16 đặc tính xác định chất lượng cho
những nhà lãnh đạo trong khu vực cơng được sử dụng ở Úc, như: Tầm nhìn và sứ mạng;
Chiến lược; Quản lý con người; Quan hệ công chúng; Năng lực trí tuệ, tư duy; Các kỹ
năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; Quản lý nguồn lực…
Triết lý giáo dục trong thế kỉ 21 đã có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã

- Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) trong tài liệu xuất bản năm
2011: “So sánh cấu trúc và chức năng của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực” [55],
đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đưa ra
quan điểm về cấu trúc và chức năng của CTĐT dựa trên NLTH. Việc xây dựng cấu trúc
và chức năng của CTĐT theo NLTH cần phải được thảo luận rõ bao gồm cả kế hoạch
xây dựng chương trình, phát triển chương trình và kiểm định chương trình trước khi
thực thi. Ngồi ra, cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu điểm, nhược điểm của việc xây
dựng cấu trúc, chức năng CTĐT theo NLTH với các lý thuyết xây dựng CTĐT nghề
khác. Một điều nữa là những chương trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với
hệ thống GD&ĐT ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland; như vậy, mới bảo
đảm chất lượng đào tạo và được công nhận ở quốc tế.
- Tác giả Leesa Wheelahan (Úc) trong tác phẩm “So sánh đào tạo dựa trên năng
lực và giáo dục kinh tế tri thức” [51], đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực tế khác về
đào tạo theo NLTH. Luận cứ quan trọng mà tác giả đưa ra là sự hiểu biết (kiến thức) của
người học phải được đặt vào vị trí trung tâm của CTĐT nhưng đào tạo theo NLTH lại
khơng làm được điều đó. Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của xã hội đối với một hoạt
động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công việc nghề nghiệp của người
học vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từ việc tiếp nhận hệ thống tri thức
khoa học chuyên sâu. Trong khuôn khổ bài viết, tác giả đã chỉ ra hạn chế của phương
pháp xây dựng CTĐT theo NLTH và đề xuất cần phải có những nghiên cứu sâu hơn
trong các lý thuyết xây dựng CTĐT...
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở trong nước
Phát triển CTĐT theo định hướng NLTH đã và đang hiện hữu như một xu thế tất
yếu của giáo dục thế giới, được đề cập trong nhiều bài viết, nghiên cứu, như:


10

- Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí trong đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B93 – 38
– 24 “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [38].

- Năm 2013, tác giả Trần Khánh Đức với chuyên đề “Phát triển chương trình và tổ
chức q trình đào tạo” [16], trong đó đề cập đến các đặc điểm của đào tạo theo năng
lực thực hiện và phát triển các chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp, quy trình


11

phát triển chương trình đào tạo, đặc biệt tác giả phân tích sâu các bước xây dựng
chương trình đào tạo trên cơ sở phân tích nhu cầu đề xác định mục tiêu đào tạo và các
mức độ nhận thức theo thang nhận thức của B.S. Bloom.
Bên cạnh các cơng trình kể trên, trong nhiều năm qua, rất nhiều tác giả cơng bố
nghiên cứu của mình tại các hội thảo Khoa học chuyên ngành cũng như đăng tải trên các
tạp chí, có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu sau:
- Năm 2007, tác giả Trần khánh Đức với nghiên cứu “Kinh tế tri thức và phát triển
chương trình đào tạo đại học hiện đại” [15], tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội
số 23, nghiên cứu phân tích đặc điểm và các xu hướng phát triển của nền kinh tế tri thức
trong xã hội hiện đại, vai trò của tri thức trong phát triển và phát triển giáo dục trong
kinh tế tri thức và kỷ nguyên thông tin, đặc biệt là vấn đền nội dung giáo dục và phát
triển chương trình giáo dục đào tạo đại học theo hướng tiếp cận nhu cầu xã hội hiện đại.
- Năm 2013, trên tạp chí Phát triển và Hội nhập số 9, tác giả Hồng Thị Tuyết
cơng bố nghiên cứu “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực – Xu
thế và nhu cầu” [35], nghiên cứu đánh giá thực trạng bối cảnh trong nước và thế giới đối
với nhu cầu nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế, trong đó chỉ ra sự tụt hậu của giáo
dục Việt Nam đối với thế gới và xem phát triển chương trình đào tạo theo NLTH là một
xu thế phát triển tất yếu để giáo dục Việt Nam theo kịp đà phát triển của thế giới.
- Năm 2014, Tác giả Trần Thu Hà với nghiên cứu “Giảng dạy theo năng lực và
đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, tạp chí Khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội số 30, bài viết đề cập đến sự chuyển mình của giáo dục Việt
Nam theo định hướng nội dung sang giáo dục theo năng lực. Theo đó, khi tốt nghiệp
người học sẽ có đủ năng lực làm việc, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nghiên cứu này tập

dục, phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục. Khảo sát thực trạng về phát
triển và quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc cơng trình của Trường
Đại học Kiến trúc Hà Nội, từ đó đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý phát triển chương
trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội.
Tóm lại, các tài liệu, cơng trình nghiên cứu khoa học trong và ngồi nước nêu trên
cho thấy các tác giả đã quan tâm nghiên cứu về chương trình và quản lý phát triển
CTĐT, về phát triển chương trình đào tạo hay xây dựng các chuẩn NLTH trong quá
trình dạy học của các trường đại học và cao đẳng. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào đi sâu
nghiên cứu một cách đầy đủ về quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH tại các
trường Cao đẳng hiện nay, mong rằng với nghiên cứu này, tác giả sẽ làm sáng tỏ một số
vấn đề về lý luận cũng như đưa ra những biện pháp thiết thực cho việc quản lý phát triển
CTĐT theo định hướng NLTH đạt kết quả.
1.2. Hệ thống khái niệm
1.2.1. Chương trình và chương trình đào tạo
1.2.1.1. Khái niệm chương trình
Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên
cứu dịch sang tiếng Việt với nhiều tên gọi khác nhau: Chương trình đào tạo, chương
trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học... đưa ra một định nghĩa về
chương trình hồn tồn khơng phải là việc dễ dàng.
Tùy theo quan điểm và cách tiếp cận trong phương thức xây dựng chương trình,
tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ vào nhu cầu phát triển kinh


13

tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục sẽ có những cách định nghĩa
khác nhau, theo Portelli (1987), có hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này xuất hiện trong
các tài liệu chuyên ngành về chương trình giáo dục, chúng ta có thể lượt qua một số
định nghĩa như sau:
- Hilda Taba (1962), định nghĩa chương trình là một bản kế hoạch học tập, bao



14

danh mục các nội dung giảng dạy mà nó bao quát hơn với nhiều bộ phận hợp thành,
cùng với đó là nhiều lý giải khác nhau về thuật ngữ chương trình đào tạo.
- Theo Colins English Dictional, CTĐT được định nghĩa như sau:
+ A couse of study in one’s subjects at a school or college: Một tiến trình học
tập các môn học tại một trường phổ thông hai chuyên nghiệp.
+ A list of all the couseof study offer by a school or college: Một danh sách
của tất cả các tiến trình học tập do một trường phổ thơng hay một trường
chuyên nghiệp đưa ra.
+ Any programme orplan of activities: Một chương trình hay kế hoạch hành
động nào đó.
- Peter F. Oliva (1922 – 2012) đưa ra danh sách tổng hợp định nghĩa CTĐT như sau:
+ CTĐT là tất cả những gì được dạy trong trường.
+ CTĐT là tập hợp các mơn học.
+ CTĐT là nội dung.
+ CTĐT là chương trình học tập.
+ CTĐT là tập hợp các tài liệu học tập.
+ CTĐT là trình tự các mơn học.
+ CTĐT là tập hợp việc thực hiện các mục tiêu.
+ CTĐT là khoá học…
- Ở phạm vi quốc gia, văn bản chương trình giáo dục phổ thơng của Hàn quốc
(The School Curriculum of the Republic of Korea) định nghĩa CTĐT bao gồm 4 thành
phần cơ bản sau:
+ Định hướng thiết kế chương trình.
+ Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phổ thông.
+ Các môn, phần học và phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học).
+ Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình.

theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường
hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.
- Tác giả Lâm Quang Thiệp (2006) định nghĩa: phát triển CTĐT là một quá trình
thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục.
Phát triển CTĐT nói chung có thể được xem như như một q trình hồ quyện liên
tục và khép kín trong q trình đào tạo, bao gồm 5 bước theo tuần tự (hình 1.1):
2. Xác định mục tiêu

1. Phân tích tình hình

5. Đánh giá CTĐT

3. Thiết kế CTĐT

4. Thực thi CTĐT

Hình 1.1. Quy trình phát triển chương trình đào tạo
Nguồn: Trần Hữu Hoan (2011)
Như vậy khái niệm phát triển CTĐT xem việc xây dựng chương trình là một q
trình chứ khơng phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào


16

tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là ln phải tìm kiếm các thơng tin phản hồi ở tất
cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của q trình xây dựng và hồn
thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về
chất lượng đào tạo của xã hội.
1.2.3. Năng lực và năng lực thực hiện
1.2.3.1. Khái niệm năng lực

17

- Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê thì năng lực có thể được hiểu
theo hai nét nghĩa: (1) chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó, (2) là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hồn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
- Dưới góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng, năng lực là tổ
hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.
- Trong giáo dục, tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2010) đã nêu một cách khái quát
trong nghiên cứu “Phương pháp dạy học tích hợp” rằng: Năng lực là một thuộc tính
tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
- Tác giả Trần Khánh Đức trong một nghiên cứu thực hiện năm 2013 “Nghiên
cứu nhu cầu và xây dựng mơ hình đào tạo theo năng lực trong giáo dục” đã nêu rõ năng
lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con
người (kiến thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin ...) để thực hiện công việc hoặc đối
phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
1.2.3.2. Khái niệm năng lực thực hiện
Năng lực thực hiện là thuật ngữ dịch từ tiếng Anh (Competency).
- Tác giả G. Debling định nghĩa NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động
trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết.
Đó là một quan niệm rộng bao gồm cả kiến thức, kỹ năng vào các tình huống mới trong
phạm vi nghề đó; nó bao gồm cả sự tổ chức và kế hoạch làm việc, sự thay đổi, cách tân
và cả hoạt động không như thường lệ liên quan tới chất lượng công việc và tính hiệu quả
cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, CBQL cũng như với
khách hàng của mình.
- Theo tác giả Bob Mansfield, năng lực thực hiện là:
+ Khả năng thực hiện được tồn bộ vai trị lao động hay phạm vi công việc; tức
là thực hiện chúng chứ không phải chỉ biết về chúng; thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trị